jueves, 8 de enero de 2015
miércoles, 7 de enero de 2015
Enfermos mentales que niegan a medicarse
El limbo asistencial de los enfermos mentales que se niegan a medicarse
El incidente del Zoo de Barcelona reabre el debate sobre el límite de la Administración
Una de las historietas del volumen 'Còmics', realizado por usuarios del Servicio de Salud Mental de Cataluña en 2010.
El hombre que la semana pasada se lanzó a los leones del zoo de Barcelona, Justo José M.P. (Jujo), había sido diagnosticado hace un tiempo con un trastorno bipolar, una enfermedad mental grave que afecta al estado de ánimo salteando episodios de depresión y apatía con picos de exaltación y euforia. Él mismo reconocía lo que en su pueblo, Gelida (Alt Penedès), era vox populi: se negaba a tratarse y rechazaba cualquier tipo de ayuda porque, entre otras cosas, no reconocía su enfermedad. En el Ayuntamiento admitieron que, tras rechazar su ayuda, no tenían más “mecanismos ni potestad para decidir sobre él”.
El desamparo en el que cayó Jujo reabre el debate sobre los límites éticos y legales de los actores sanitarios y sociales a la hora de tratar a enfermos mentales que se niegan a medicarse y la eficacia de la red de apoyo que se articula a su alrededor. En juego, la eterna pugna de derechos fundamentales como la autonomía del paciente, frente a criterios clínicos que certifican la necesidad de una intervención forzosa.
El departamento de Salud calcula que una cuarta parte de la población catalana de más de 18 años presentará un trastorno mental a lo largo de su vida. Pero no todos entrarán dentro del circuito de atención a las personas que padecen algún trastorno psiquiátrico. Los expertos consultados aseguran que muchos enfermos, comoJujo, niegan su dolencia y rechazan medicarse. “El gran problema es que el paciente no tenga conciencia de su enfermedad porque dificultará su adherencia al tratamiento”, explica Cristina Molina, directora del Plan de Salud Mental y Adicciones del Departamento de Salud. El estigma es la clave de esta negativa. “En nuestro contexto, tener un problema de salud mental es horrible porque están muy estigmatizados. No quieren recibir ayuda porque no quieren asumirlo”, apunta Enric Arqués, presidente del Fórum Salut Mental.
Con la dolencia mental sin ser reconocida por el paciente —o incluso sin ni siquiera ser diagnosticada—, los profesionales sanitarios y de asistencia social poco pueden hacer más que convencer al enfermo para que trate su trastorno. Por encima de todo, la legislación prima la libertad de decisión y la autonomía del paciente.
Lo único que regula la normativa vigente es que, en caso de que un enfermo sufra una descompensación importante de su estado de salud donde incluso se tema por su integridad o la de un tercero, el psiquiatra pueda hacer un ingreso involuntario: en cuanto el paciente entre por la puerta de urgencias, el psiquiatra podrá retenerlo en el hospital hasta 24 horas. Transcurrido ese tiempo, el facultativo ha de solicitar una autorización al juez para mantenerlo ingresado, porque es una privación de libertad. “Es fundamental mantener los derechos de la persona, pero la única manera que tenemos para atenderlos y tratarlos es pedirle al juez que le quite esta libertad en perjuicio de su salud”, apunta el presidente de la Sociedad Catalana de Psiquiatria, Jordi Blanch. El alta siempre queda a criterio médico, a no ser que el enfermo haya cometido algún delito: entonces también interviene la autoridad judicial.
La otra alternativa, más radical, es iniciar un proceso de incapacitación para privar a la persona de decidir sobre sí misma. Ha de ser un familiar directo (marido, padres, hijos o hermanos) o el Ministerio Fiscal (una persona ajena al enfermo también puede comunicarlo a la fiscalía) quien solicite la incapacitación del paciente. Con todo, ésta es una medida restrictiva para casos especialmente graves. “El derecho no lo soluciona todo. Antes de esto hay que darles más servicios a los enfermos, ayudarlos en lo que no puedan, pero no privarlos de decidir sobre sí mismos en cuanto se detecta un problema”, apunta la magistrada Silvia Ventura, titular del Juzgado de Primera Instancia número 40 de capacidad y estado civil de Barcelona.
El sector de salud mental también ha vuelto a poner sobre la mesa la posibilidad de legislar el tratamiento ambulatorio involuntario (TAI), es decir, administrar medicación de forma forzosa a los pacientes sin ingresarles. Ni siquiera los propios psiquiatras se ponen de acuerdo. Por un lado, los derechos fundamentales del paciente que no tiene obligación de tratarse si no quiere. Por otro, la falta de mecanismos de los facultativos a la hora de atender a estos enfermos. El cómo se articula este TAI también genera discusión. “Yo creo que sí que se tiene que legislar, pero tienen que estar bien claros los casos y preservar los derechos. Por ejemplo, se puede hacer un contrato con el paciente cuando esté bien. Que firme el consentimiento para que podamos medicarlo cuando esté descompensado aunque no quiera; o crear comisiones para que valoren los casos”, opina Blanch.
La jueza Ventura, en cambio, se muestra contraria a esta práctica. “El TAI no está regulado y es una privación de libertad. ¿Quién lo controla? ¿Va a ir un policía a certificar que tomas la medicación?”, cuestiona. La magistrada aboga por tirar de la red de apoyo y asistencia. “También existen las alianzas terapéuticas, llegar a un acuerdo entre el médico y el paciente, pero si el enfermo no te hace caso, tienes que hacerlo reflexionar”, apostilla. El departamento de Salud también está al tanto de falta de acuerdo. “Estamos a la expectativa del debate, nos preocupa cómo se articulará”, señala Molina.
Los actores sociales también lo discuten. “No es razonable privar de libertad a una persona como en un Estado franquista. El TAI creemos que no funciona. Si la gente no quiere ayuda, habría que ver por qué y revisar las ayudas. A veces no quieren medicarse por los efectos secundarios, desde engordar hasta disfunción sexual, y esto tiene un influencia muy grande”, agrega Arqués.
Tampoco desde el punto de vista de la bioética queda clara la eficiencia del TAI. “Tiene que ser una situación muy límite y con argumentos de peso para que, desde la bioética, se acepte obligar a alguien a medicarse contra su voluntad”, añade Lidia Buisán, médico e investigadora del Observatorio de Bioética y Derecho de la UB. “Favorecería que estuviese reglado para facilitar el bienestar de la persona y su entorno; pero choca con la autonomía ¿quién conserva las capacitaciones y quién no?”, cuestiona Adam Benages, del grupo de trabajo de salud mental del Colegio de Trabajadores Sociales de Cataluña.
Los expertos coinciden en que, pese a tener una red asistencial bien definida, faltan recursos para implementar el colchón de apoyo a enfermos y familiares. “Tendría que haber un sistema de protección social para evitar que se hagan daño, pero integrados en la sociedad. Si los pacientes están diagnosticados tiene que haber un seguimiento y un apoyo institucional”, apunta Buisán. “Apoyo, recursos de seguimiento y legislación más clara”, continua Blanch.
A pesar de que las visitas a salud mental han aumentado, critican las entidades del sector, los recursos continúan siendo los mismos. “No invertimos suficiente en campañas antiestigma y la red de apoyo social y de acceso al tratamiento no está al nivel que debería estar”, manifiesta Arqués. El Fórum Salut Mental aboga por adaptar y flexibilizar las redes para que también accedan los enfermos con más reticencias. “Tienen poco soporte social. Nuestro gran problema es que no hay servicios: se reducen plazas públicas, las camas de agudos escasean…”, concluye la juez Ventura.
Los expertos insisten en que hay que abordar el problema para evitar otra situación de desamparo como la de Jujo. “No nos podemos permitir que una persona se tire a los leones. Es una desprotección total: hay que encontrar mecanismos para que la gente no se dañe preservando sus derechos”, sentencia Buisán.
miércoles, 19 de noviembre de 2014
miércoles, 8 de octubre de 2014
Fuente:http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/trastornos-del-aprendizaje-en-el-tdah-sintomas-de-la-dislexia-.html
Trastornos del aprendizaje en el TDAH: Síntomas de la dislexia.
Para Borel-Maisonny (1960) la
dislexia se trata de una dificultad particular para identificar,
comprender y reproducir los símbolos escritos, lo que conlleva un
trastorno profundo del aprendizaje de la lectura, de la ortografía, de
la comprensión de los textos y de las adquisiciones escolares.
Desde una perspectiva neurobiológica,
Campos Castelló (1994, 47), entiende que la dislexia `es un síndrome
neuropsicológico cuya causa íntima debe relacionarse
con una disfunción e determinadas áreas cerebrales bien por inmadurez,
por un trastorno en la neurotransmisión e incluso, en ciertos casos, por
alteraciones estructurales del cerebro. El resultado final es una
dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura y la principal causa
del fracaso escolar en un niño por lo demás normal`.
TDAH o Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad es un trastorno neurobiológico de carácter crónico,
sintomáticamente evolutivo y de probable transmisión genética que afecta
entre un 5 y un 10% de la población infantil, llegando incluso a la
edad adulta en el 60% de los casos. Está caracterizado por una
dificultad de mantener la atención voluntaria frente a actividades,
tanto académicas como cotidianas y unido a la falta de control de
impulsos. La opinión actual sobre la etiología del trastorno se centra
en un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales en que se
apoyan la inhibición y el autocontrol, funciones cruciales para la
realización de cualquier tarea.
Si comparamos ambas, podemos apreciar la diferencia existente entre ambas, aunque en contadas ocasiones se produce un difícil diagnóstico diferencial.
El estudio de la etiología de la dislexia
lleva a la conclusión de que siendo muchas las posibles causas del
síndrome, pueden ser también muchas las características o síntomas a
través de los cuáles se manifiesta, por ello vamos a plantear una
diferenciación entre los síntomas que podemos extraer de la conducta de
los niños y los síntomas que podemos encontrar en el ámbito escolar.
Síntomas conductuales.
Algunos autores se refieren a
características propias del niño disléxico, si bien no contamos con
estudio suficientes par a poder afirmar tal cosa. Si que podríamos
referirnos a que podemos encontrar muchas características similares en
niños con el trastorno debido, por ejemplo, a la presión a la que están
sometidos en el aula. Un rasgo que aparece como bastante común en los
disléxicos es la ansiedad, ya sea como un verdadero problema que
experimentan o porque tratan de enmascarar sus dificultades a través de
mecanismos de compensación. Estas circunstancias pueden dar lugar a
comportamientos de terquedad, regresivos y absorbentes, a sentimientos
de inseguridad y autoestima baja, a alteraciones del sueño y
dificultades digestivas y alérgicas.
La ansiedad que
en muchas ocasiones experimentan los niños disléxicos le puede llevar a
ser confundidos con posibles casos de TDAH, al igual que ocurre con la
baja autoestima que experimentan, dificultades en la alimentación y en
el sueño, etc.
Como resultados de las deficiencias
perceptivas y de las dificultades en el aprendizaje de materias que
requieren lectura y escritura, así como el fracaso escolar que en
ocasiones padecen, los disléxicos se distraen con facilidad, muestran
desinterés por el estudio, en ocasiones muestran altos índices de
fatigabilidad y en ocasiones desajuste emocional.
Síntomas escolares.
Básicamente los síntomas escolares se manifiestan en la lectura, la escritura, en el cálculo y en el lenguaje oral.
Las características más comunes en la lectura del niño disléxico se relacionan con la lentitud, la falta de ritmo, la pérdida de renglón, y confusiones y mezcla de sonido. Veamos algunos casos concretos.
Por su parte, en la escritura están implicados la
psicomotricidad, la percepción, la orientación espacio/temporal y la
memoria visual y auditiva. Los síntomas más característicos en la
escritura son:Las características más comunes en la lectura del niño disléxico se relacionan con la lentitud, la falta de ritmo, la pérdida de renglón, y confusiones y mezcla de sonido. Veamos algunos casos concretos.
Además de todas estas características propias, en los niños disléxicos encontramos una caligrafía irregular y poco elaborada, ortografía deficiente, pobreza en la expresión, ausencia de márgenes, líneas ascendentes y descendentes, etc.
En algunas de las características descritas anteriormente, se ha nombrado la falta de atención como posible causa de su aparición, otro hecho más que nos lleva a una posible confusión.
Según Rivas, los síntomas que se dan en el lenguaje se consideran indicadores primarios de probables dislexias. Algunos síntomas son:
Es primordial que se lleve a cabo un correcto diagnóstico diferencial para poder dar el tratamiento más adecuado en función del trastorno que tengamos entre manos. Los niños con problemas académicos de lecto-escritura, cálculo, comprensión, etc. a menudo son confundidos con niños con déficit de atención, ya que las dificultades y errores académicos de estos niños concurren a veces con las dificultades que se aprecian en los sujetos con TDAH, y es por tanto necesario realizar evaluaciones específicas y pruebas de tamizaje.
Rocío Meca Martínez.
Especialista en Pedagogía Terapéutica de Fundación CADAH.
Bbiliografía.
García, L., Codés, M. y Quintanal, J. Dislexias. Diagnóstico, recuperación y prevención. (2000) UNED
martes, 30 de septiembre de 2014
Dificultades académicas niños con TDAH
Fuente: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/dificultades-academicas-de-los-ninos-con-tdah-a-lo-largo-de-la-escolarizacion-.html
Rocío Meca Martínez.
Bibliografía.
Dificultades académicas de los niños con TDAH a lo largo de la escolarización.
Derivadas de la sintomatología característica del TDAH,
los alumnos con dicho trastorno pueden experimentar a lo largo de su
escolarización diferentes dificultades académicas, lo que puede provocar retrasos significativos en su aprendizaje aunque su capacidad y nivel de inteligencia sean normales. El que los profesores conozcan
estas dificultades que pueden encontrar en el aula favorecerá que se de
a cada alumno una respuesta educativa ajustada a sus necesidades en las
diferentes etapas educativas y en función de las características
personales y académicas de cada uno.
En términos generales, las dificultades
académicas que puede presentar un alumno con TDAH las podemos resumir en
los siguientes apartados:
En lo referente al comportamiento, este
también puede influir de manera negativa en su proceso de aprendizaje,
como pueden ser los comportamientos disruptivos, las interrupciones en
clase, etc.
Todo este tipo de dificultades que
presentan respecto al ámbito académico, desencadenan dificultades en
áreas determinadas, como el cálculo, la lectura o la escritura, pudiendo
desencadenar, sin un tratamiento específico para combatirlo en
discalculia, disgrafía, disortografía y otros trastornos asociados a la
lectura.
Evidentemente, las dificultades más características que presentan los alumnos con TDAH no son las mismas en todas las fases de la escolarización, por lo que vamos a ver cuáles son las principales en cada etapa educativa.
Educación Infantil.
Aunque existen dificultades para el
diagnóstico de TDAH en niños menores de 6-7 años, diferentes estudios
han constatado que entre un 60% y un 70% de los alumnos diagnosticados
con TDAH, durante su etapa prescolar ya manifestaban comportamientos
diferentes al de los de su grupo de referencia (Barkley, 1981).
Una de las diferencias que encontramos en
los niños con TDAH en prescolar en relación al resto de sus compañeros
sin TDAH, es referente al juego. Los niños con TDAH presentan un juego
más inmaduro, menos social y constructivo y con un uso más monótono de
los materiales. No suelen cooperar mucho con los compañeros en los
juegos de grupo y se comunican con ellos de una manera más pobre.
En la actualidad, y como contrapunto a lo
que se hacía hace unos años de `dejar que desapareciesen los síntomas
con el tiempo`, se recomienda una pronta intervención sobre los síntomas
que presentan los niños con TDAH. Aun así, no hay que olvidar que en
algunos casos hay niños que son tachados de hiperactivos cuando no
presentan mas que el norma movimiento asociado a su edad (Campbel y col,
1984).
Una minoría de familias de niños con TDAH
de dos, tres o cuatro años, requieren intervención para sus hijos,
aunque a esta edad la intervención suele determinarse por conductas que
se deben a la baja tolerancia a la frustración que presentan los niños,
rabietas, agresiones a otros niños, etc.
Educación Primaria.
Conforme los alumnos van creciendo,
también lo hacen las dificultades y repercusiones negativas que el TDAH
ejerce en el currículum académico y en los comportamientos de los niños.
Es en el periodo escolar donde, de manera más acusada, se ponen de
manifiesto la incapacidad de los niños con TDAH para enfrentarse a los
retos que se les presentan desde el ámbito educativo.
En esta etapa podemos encontrar
diferencias significativas entre los alumnos que son hiperactivos y en
los que predomina el déficit de atención. Por su parte, los alumnos
hiperactivos e impulsivos se caracterizan por la `prisa` con que
finalizan todas sus tareas escolares, la ausencia de repaso de sus
tareas, la incapacidad para hablar en voz baja en clase, lo que puede
provocar alboroto y en consecuencia molestar a los compañeros de
alrededor, etc.
En los alumnos en los que predomina el
déficit de atención, se ven más afectados aspectos como su incapacidad
de organización, de concentración en la tarea a realizar, saber
escuchar, mantener un nivel aceptable de atención, etc.
En ocasiones, los profesores de alumnos
con TDAH manifiestan que en el colegio requieren, en muchas ocasiones,
de una atención individualizada, se distraen con facilidad y acostumbran
a interrumpir el ritmo normal de la clase. Además, pueden verse
desorientados cuando un niño inteligente se porta mal en clase y no
rinde el nivel que sería aceptable en relación con sus capacidades
(Green & Chee, 1994). Por ello, como hemos señalado en otras
ocasiones, creemos necesario la psicoeducación, donde las personas del
entorno de los niños con TDAH (familia, profesores, etc.) se informen y
formen sobre el trastorno para poder conocer las causas de determinados
comportamientos, ejerzan la labor de coterapeutas, etc.
En esta etapa se hace evidente la
dificultad que presentan los alumnos en memoria, ya que estos fallos,
unidos a los que presentan en integración hacen que, aun siendo
inteligente, no logre alcanzar los aprendizajes y objetivos previstos
para el curso escolar.
En general son alumnos muy desorganizados
tanto con el material como con el espacio. Además de ser propensos a
perder el material que necesitan, acostumbran a tener encima del pupitre
más material del necesario, por lo que este puede caerse, él distraerse
más fácilmente, etc.
En términos generales les cuesta mucho
ordenarse en el tiempo y en el espacio. Pueden incurrir en fallos como
anticiparse con una respuesta a una pregunta que aun no ha sido
formulada del todo, se prepara para el recreo cuando lo que toca es otra
clase, olvida o no lleva completo el material específico de alguna
asignatura, como educación física o plástica, etc.
No se adaptan bien, de manera general, a
las órdenes grupales. Pueden presentar dificultades para ordenar un
pensamiento lógico matemático, y debido a que el lenguaje hablado es por
lo general pobre o poco desarrollado, faltan elementos de cohesión en
las frases o hablan sin que lo que estén diciendo tenga relación con la
situación en la que estén.
Una de las dificultades más acusadas por
los profesores es la búsqueda de atención constante de las recompensas
inmediatas, así como la insensibilidad hacia los castigos, lo que en
ocasiones desespera a los docentes, que no saben como actuar con el
alumno. Además, se muestran ávidos de actividades nuevas, aunque cuando
se les presentan no las aprovechan como deberían.
Es curiosa la dualidad de comportamientos
que puede presentar un mismo niño, porque igual habla sin parar durante
una clase sin dejar que continúe el ritmo normal de esta, que pasa
desapercibido y parece que no ha ido a clase. O igual alborota a los
compañeros en un momento determinado o se mantiene al margen de la
dinámica del aula.
Educación Secundaria Obligatoria.
Durante esta etapa escolar, son evidentes
los numerosos cambios que la acompañan, por lo que puede ser una etapa
difícil para los alumnos. Pueden encontrarse ante un centro escolar
nuevo, con nuevos compañeros y mayor número de profesores, por lo
general especialistas en cada asignatura que, todo ello unido a una
serie de presiones sociales, hacen que el alumno con TDAH requiera de
una mayor atención incluso que en cursos anteriores.
Es en los primeros cursos de esta etapa
donde es recomendable que los alumnos cuenten con mayor atención,
incluso que en primaria, tanto de profesores como de padres, para que la
transición sea lo más positiva posible y su adaptación a la nueva etapa
sea más satisfactoria. Será imprescindible contar con modelos más
positivos para el niño, para que su evolución continúe ascendente y no
se vea estancada o sea regresiva.
Rocío Meca Martínez.
Especialista en Pedagogía Terapéutica de Fundación CADAH.
Bibliografía.
Casajús, A.M., La resolución de problemas
aritmético-verbales por alumnos con Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH). (2005)
Manejar impulsividad en niños con TDAH
Fuente: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tdah-como-ensenar-a-manejar-la-impulsividad.html
TDAH: ¿Cómo enseñar a manejar la impulsividad?
- El TDAH y la impulsividad:
Estudios científicos han demostrado que
los problemas asociados al TDAH pueden reducirse a una atención
deficiente, a impulsividad e hiperactividad, y que los dos últimos
parecen ser parte del mismo problema: un déficit en la inhibición de la
conducta.
Sabemos que el TDAH implica un déficit en
la habilidad del individuo para inhibir las respuestas a situaciones o
acontecimientos. Es decir, es un problema de autocontrol.
- ¿Por qué es importante entrenar el autocontrol en los niños / adolescentes que padecen TDAH?:
- ¿Qué es el autocontrol?
El autocontrol es la capacidad de modular
y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad; la
sensación de control interno.
Una persona se comporta de manera
autocontrolada cuando es capaz de responder decidiendo, eligiendo su
respuesta, más que reaccionando de un modo automático e impulsivo ante
una situación. Frente a este comportamiento, la conducta impulsiva
revela una carencia de respuesta intelectual, valorando la situación, y
de decisión, orientada hacia las alternativas socialmente aceptadas.
- Actividad para trabajar el autocontrol con los niños afectados por el TDAH:
Una vez visto la importancia de potenciar
el autocontrol para proveer de un adecuado desarrollo socio-emocional,
se explicará una de las actividades que podemos utilizar para trabajar
el autocontrol en los niños afectados por el TDAH.
Para desarrollar esta actividad debemos plantear a los niños los siguientes objetivos:
Los materiales que utilizamos en dicha actividad son:
- Un panel de emociones dónde los niños deban colocar su foto en la emoción que sienten cada día.
- Una presentación en power point donde se les expone los conceptos que deben aprender y las actividades que van a desarrollar.
- Un vídeo de `Canción infantil me tranquilizo` en el que podrán ver qué pasos debemos seguir para mantener el autocontrol.
- Posteriormente se les pasará una hoja
de preguntas que nos servirá como guía para ver si han entendido y
atendido al vídeo, y para ayudarles a reconocer los pasos que debemos
seguir para adquirir autocontrol.
- Teatrillo y marionetas.
- Lápiz y papel.
El desarrollo de la actividad:
- Comenzaremos mostrándoles el panel de
las emociones, donde ellos podrán colocar su foto en la emoción que
creen que tienen, consecuencia del trascurso de su día. Aquí veremos,
los educadores, la emoción que traen, y en función de ésta les
ayudaremos a ver cómo dicha emoción puede influir en la adquisición del
autocontrol.
- Una vez que han identificado su emoción
ese día, se les pasará a exponer e ilustrar sobre cuáles son los
objetivos a conseguir con esta actividad. Y una vez visto esto les
expondremos, de manera magistral, e ilustraremos sobre qué es el
autocontrol y qué podemos hacer para conseguirlo.
- Cuando ya se haya expuesto los
conceptos básicos sobre el autocontrol, se mostrará el vídeo de `Canción
infantil me tranquilizo`. En el vídeo observarán qué trucos podemos
aprender para conseguir mantener el control inhibitorio. Para mantener
el autocontrol.
- Después de esto, realizaremos a los
alumnos un conjunto de preguntas guía las cuales les ayudarán a
comprender mejor el vídeo visto. Con estas preguntas, los educadores
detectarán la capacidad atencional y de compresión que muestran los
niños. Y también, les guiarán para conocer en profundidad los pasos a
seguir para mantener la calma y no dejarnos llevar por los impulsos.
- En la actividad de `control de la ira`
vamos a reflexionar sobre cuándo nos sentimos frustrados, con ira o
rabiosos, y pensaremos sobre qué nos provoca ese sentimiento y sobre qué
podemos hacer para controlar el mismo y conseguir mantener el
autocontrol, sin dejarnos llevar por los impulsos. Meditaremos también
sobre aquellos momentos que nos hemos dejado llevar por la ira y la
rabia qué consecuencias tuvo no controlar nuestra conducta.
- Con la técnica del semáforo aprendemos
un truco para mantener el Autocontrol de las Emociones Negativas: Ira,
Agresividad, Impulsividad, etc. La Técnica del Semáforo consiste en
asociar los colores del semáforo con las emociones y la conducta
recomendable. Así pues, enseñaremos a los niños que en el color rojo
deberemos parar y controlar nuestra emoción y nuestros impulsos, en el
amarillo, tenemos qué reflexionar sobre cuál es la mejor solución para
el problema planteado, y en el verde, deberemos implementar el plan
diseñado en la fase de reflexión.
- En la dinámica de `¿cómo me
tranquilizo?` reflexionaremos sobre las diferentes alternativas para
conseguir relajarnos en aquellos momentos que sabemos que debemos
tranquilizarnos, controlarnos y pensar detenidamente cuál será nuestro
mejor comportamiento.
- En la dinámica, las `marionetas de las
emociones`, vamos a representar con las marionetas situaciones en las
que nos enfadamos, o no sabemos autocontrolarnos para después
representar qué cosas podemos hacer en esa situación para conseguir
autocontrolar nuestra conducta.
- En la actividad `dibujando mi emoción`,
habrá que dibujar, en un folio, diferentes situaciones específicas de
la familia que les hagan sentirse enfadados, con ira, etc, y al lado
dibujarán cómo está su termómetro en ese momento. Después, dibujarán
también cómo estaría el termómetro cuando han llevado a cabo los
diferentes trucos para conseguir el autocontrol.
El tiempo de la
actividad será aproximadamente dos sesiones de una hora cada una. Si el
grupo es muy grande y muy participativo, puede que se necesite otra
sesión para poder desarrollar la misma.
Es importante que durante el transcurso de la actividad, los educadores les hagamos conscientes a los niños de:
- Que todos tenemos sentimientos
positivos que nos hacen sentirnos bien y sentimientos negativos que nos
hacen sentirnos mal. Si nos fijamos, podemos descubrir qué sentimientos
nos hacen sentirnos mal y así podemos pensar en lo qué tenemos que hacer
para sentirnos mejor.
`Dominar a otros es la fuerza, el dominio de uno mismo es el verdadero poder`.
Lao tzé.
Lao tzé.
Patricia Fernández Briz, Psicopedagoga de la Fundación CADAH.
Bibliografía:
Barkley, R. (2011). Niños hiperactivos.
Cómo aprender y atender sus necesidades especiales. Guía completa del
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Editorial
Paidós.
Parellada, Mara. (2009). TDAH Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad. De la Infancia a la edad
adulta. Alianza Editorial.
Orjales, Isabel. (2011). Déficit de Atención con Hiperactividad. Manual para padres y educadores. Editorial CEPE.
lunes, 22 de septiembre de 2014
Las funciones ejecutivas
Fuente: http://familiaycole.com/2014/09/21/las-funciones-ejecutivas/
Las funciones ejecutivas
Publicado por jesusjarque el 21 septiembre, 2014
Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognitivas que están implicadas en el abordaje consciente de la realización de tareas y actividades cotidianas o en la resolución de problemas. Se ponen especialmente de manifiesto cuando se trata de enfrentarse a situaciones novedosas. Su importancia en el aprendizaje escolar es crucial y su funcionamiento inadecuado suele estar presente en los casos de niños con problemas de aprendizaje, problemas de conducta, o en algunos trastornos infantiles como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, los trastornos del espectro autista o el retraso mental. En este artículo les explicó en qué consisten las funciones ejecutivas. Cuáles son las funciones ejecutivas Se habla de funciones ejecutivas en plural porque son diferentes las operaciones mentales que están implicadas en la tarea de resolver situaciones problemáticas. Aunque no existe un consenso entre todos los autores, la mayoría coincide en señalar las funciones que explicamos a continuación. Establecimiento de metas Consiste en la capacidad de establecer, fijar o seleccionar objetivos para la propia acción. El establecimiento de metas suele estar relacionado con una situación problemática. Por ejemplo, cuando alguien se deja las llaves de casa dentro la meta que se establece es cómo volver a entrar en casa. Anticipación Consiste en la capacidad de anticipar las consecuencias de distintas acciones sin necesidad de ponerlas en práctica. Por ejemplo, podemos anticipar la reacción de otra persona si actuamos de una forma determinada o realizamos ciertos comentarios, sin necesidad de llegar a ejecutarlos. Las funciones ejecutivas Planificación La planificación es una de las funciones ejecutivas que consiste en la capacidad para diseñar un plan o desarrollar algún tipo de estrategia que sirva para abordar y resolver alguna situación problemática. La planificación se concreta en el principio de “pensar antes de actuar”. Inicio de la actividad o de las operaciones mentales Esta podría ser la función ejecutiva de puesta en marcha. Es la que permite pasar a la acción o comenzar a actuar. Por ejemplo, un niño sabe lo que tiene que hacer, sabe cómo lo va a hacer, hasta que finalmente se pone hacerlo. Autorregulación y monitorización Es otra de las funciones ejecutivas que consiste en la capacidad de autorregularse, seleccionar las conductas adecuadas y monitorizar la propia acción autoevaluando su forma de actuar. Además, la autorregulación permite adaptar la propia acción a los resultados que se van obteniendo o a las nuevas demandas que se van produciendo. Flexibilidad La flexibilidad es una de las funciones ejecutivas más importantes, ya que permite cambiar el formato de respuesta adaptándolo a las circunstancias, o buscar soluciones y acciones diferentes cuando los resultados no son adecuados. Las personas inflexibles son aquellas que tienen un único patrón de respuesta, a pesar de comprobar que los resultados siguen siendo negativos y no son capaces de generar una nueva forma de abordar los problemas. Memoria de trabajo Es la función encargada de almacenar temporalmente la información necesaria para resolver una situación problemática o una tarea. Es similar a la memoria RAM de los equipos informáticos. La memoria de trabajo suele dividirse en memoria auditiva, llamada técnicamente bucle fonológico; y memoria visuoespacial, denominada técnicamente agenda visuoespacial. Por ejemplo, cuando realizamos una operación aritmética mediante cálculo mental, ponemos en juego la memoria de trabajo. Inhibición La inhibición es una función ejecutiva relacionada con la capacidad de autocontrol. Se manifiesta de diferentes formas. La primera consiste en la inhibición de una respuesta prepotente. Por ejemplo en lugar de leer una palabra, decir el color en la que está escrita. La inhibición también consiste en detener conductas que ya están en marcha ante una orden. Por ejemplo, dejar de dar palmadas cuando se demanda. Y por último también se manifiesta en la capacidad de mantener determinadas conductas a pesar de las interferencias. Toma de decisiones La última de las funciones ejecutivas es la toma de decisiones que consiste en elegir una alternativa de acción junto con los procesos anteriores, es decir establecimiento de metas monitorización, flexibilidad, etc. Situaciones de funcionamiento inadecuado de las funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas se van desarrollando a lo largo de la infancia y la adolescencia. Su funcionamiento y maduración adecuados son clave en el rendimiento y en el aprendizaje escolar. Debería ser objeto de evaluación en los casos de necesidades especiales y de dificultades de aprendizaje, porque la mayoría de las veces, requieren estimulación y rehabilitación. Casi siempre hay un funcionamiento inadecuado de las funciones ejecutivas en los casos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno de aprendizaje no verbal, trastornos del espectro autista, retraso mental o capacidad intelectual límite. Incluso se habla de síndrome disejecutivo cuando su funcionamiento está alterado. Estimular las funciones ejecutivas
La colección de cuadernos de Estimular y Aprender que tengo publicados en la Editorial Gesfomedia Educación, especialmente los cuadernos “Estimular Más“, están diseñados precisamente para estimular las funciones ejecutivas en niños y niñas desde los 2 a los 16 años.
Fuentes consultadas
TIRAPU-USTÁRROZ, J; MUÑOZ-CÉSDEPES, JM y PELEGRÍN-VALERO, C “Funciones ejecutivas: necesidad de una integración conceptual”.
Revista de Neurología 2002 34(7) pág 673-685
TIRAPU-USTÁRROZ, J; RÍOS, M.; MAESTÚ, F (2008) Manual de neuropsicología. Barcelona. Viguera Editores.
Puedes ver unas muestras de los cuadernos en estos enlaces: Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 1, para 2 – 4 años. Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 2, para 5 años. Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 3, para 6-10 años. Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 4, para 11-16 años.
Las funciones ejecutivas
Publicado por jesusjarque el 21 septiembre, 2014
Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognitivas que están implicadas en el abordaje consciente de la realización de tareas y actividades cotidianas o en la resolución de problemas. Se ponen especialmente de manifiesto cuando se trata de enfrentarse a situaciones novedosas. Su importancia en el aprendizaje escolar es crucial y su funcionamiento inadecuado suele estar presente en los casos de niños con problemas de aprendizaje, problemas de conducta, o en algunos trastornos infantiles como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, los trastornos del espectro autista o el retraso mental. En este artículo les explicó en qué consisten las funciones ejecutivas. Cuáles son las funciones ejecutivas Se habla de funciones ejecutivas en plural porque son diferentes las operaciones mentales que están implicadas en la tarea de resolver situaciones problemáticas. Aunque no existe un consenso entre todos los autores, la mayoría coincide en señalar las funciones que explicamos a continuación. Establecimiento de metas Consiste en la capacidad de establecer, fijar o seleccionar objetivos para la propia acción. El establecimiento de metas suele estar relacionado con una situación problemática. Por ejemplo, cuando alguien se deja las llaves de casa dentro la meta que se establece es cómo volver a entrar en casa. Anticipación Consiste en la capacidad de anticipar las consecuencias de distintas acciones sin necesidad de ponerlas en práctica. Por ejemplo, podemos anticipar la reacción de otra persona si actuamos de una forma determinada o realizamos ciertos comentarios, sin necesidad de llegar a ejecutarlos. Las funciones ejecutivas Planificación La planificación es una de las funciones ejecutivas que consiste en la capacidad para diseñar un plan o desarrollar algún tipo de estrategia que sirva para abordar y resolver alguna situación problemática. La planificación se concreta en el principio de “pensar antes de actuar”. Inicio de la actividad o de las operaciones mentales Esta podría ser la función ejecutiva de puesta en marcha. Es la que permite pasar a la acción o comenzar a actuar. Por ejemplo, un niño sabe lo que tiene que hacer, sabe cómo lo va a hacer, hasta que finalmente se pone hacerlo. Autorregulación y monitorización Es otra de las funciones ejecutivas que consiste en la capacidad de autorregularse, seleccionar las conductas adecuadas y monitorizar la propia acción autoevaluando su forma de actuar. Además, la autorregulación permite adaptar la propia acción a los resultados que se van obteniendo o a las nuevas demandas que se van produciendo. Flexibilidad La flexibilidad es una de las funciones ejecutivas más importantes, ya que permite cambiar el formato de respuesta adaptándolo a las circunstancias, o buscar soluciones y acciones diferentes cuando los resultados no son adecuados. Las personas inflexibles son aquellas que tienen un único patrón de respuesta, a pesar de comprobar que los resultados siguen siendo negativos y no son capaces de generar una nueva forma de abordar los problemas. Memoria de trabajo Es la función encargada de almacenar temporalmente la información necesaria para resolver una situación problemática o una tarea. Es similar a la memoria RAM de los equipos informáticos. La memoria de trabajo suele dividirse en memoria auditiva, llamada técnicamente bucle fonológico; y memoria visuoespacial, denominada técnicamente agenda visuoespacial. Por ejemplo, cuando realizamos una operación aritmética mediante cálculo mental, ponemos en juego la memoria de trabajo. Inhibición La inhibición es una función ejecutiva relacionada con la capacidad de autocontrol. Se manifiesta de diferentes formas. La primera consiste en la inhibición de una respuesta prepotente. Por ejemplo en lugar de leer una palabra, decir el color en la que está escrita. La inhibición también consiste en detener conductas que ya están en marcha ante una orden. Por ejemplo, dejar de dar palmadas cuando se demanda. Y por último también se manifiesta en la capacidad de mantener determinadas conductas a pesar de las interferencias. Toma de decisiones La última de las funciones ejecutivas es la toma de decisiones que consiste en elegir una alternativa de acción junto con los procesos anteriores, es decir establecimiento de metas monitorización, flexibilidad, etc. Situaciones de funcionamiento inadecuado de las funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas se van desarrollando a lo largo de la infancia y la adolescencia. Su funcionamiento y maduración adecuados son clave en el rendimiento y en el aprendizaje escolar. Debería ser objeto de evaluación en los casos de necesidades especiales y de dificultades de aprendizaje, porque la mayoría de las veces, requieren estimulación y rehabilitación. Casi siempre hay un funcionamiento inadecuado de las funciones ejecutivas en los casos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno de aprendizaje no verbal, trastornos del espectro autista, retraso mental o capacidad intelectual límite. Incluso se habla de síndrome disejecutivo cuando su funcionamiento está alterado. Estimular las funciones ejecutivas
La colección de cuadernos de Estimular y Aprender que tengo publicados en la Editorial Gesfomedia Educación, especialmente los cuadernos “Estimular Más“, están diseñados precisamente para estimular las funciones ejecutivas en niños y niñas desde los 2 a los 16 años.
Fuentes consultadas
TIRAPU-USTÁRROZ, J; MUÑOZ-CÉSDEPES, JM y PELEGRÍN-VALERO, C “Funciones ejecutivas: necesidad de una integración conceptual”.
Revista de Neurología 2002 34(7) pág 673-685
TIRAPU-USTÁRROZ, J; RÍOS, M.; MAESTÚ, F (2008) Manual de neuropsicología. Barcelona. Viguera Editores.
Puedes ver unas muestras de los cuadernos en estos enlaces: Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 1, para 2 – 4 años. Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 2, para 5 años. Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 3, para 6-10 años. Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 4, para 11-16 años.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)