Entrevista a Steven Spielberg DISLEXIA (Español)

 Fuente:http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/trastornos-del-aprendizaje-en-el-tdah-sintomas-de-la-dislexia-.html

Trastornos del aprendizaje en el TDAH: Síntomas de la dislexia.

Para Borel-Maisonny (1960) la dislexia se trata de una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos, lo que conlleva un trastorno profundo del aprendizaje de la lectura, de la ortografía, de la comprensión de los textos y de las adquisiciones escolares.

Desde una perspectiva neurobiológica, Campos Castelló (1994, 47), entiende que la dislexia `es un síndrome neuropsicológico cuya causa íntima debe relacionarse con una disfunción e determinadas áreas cerebrales bien por inmadurez, por un trastorno en la neurotransmisión e incluso, en ciertos casos, por alteraciones estructurales del cerebro. El resultado final es una dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura y la principal causa del fracaso escolar en un niño por lo demás normal`.

TDAH o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es un trastorno neurobiológico de carácter crónico, sintomáticamente evolutivo y de probable transmisión genética que afecta entre un 5 y un 10% de la población infantil, llegando incluso a la edad adulta en el 60% de los casos. Está caracterizado por una dificultad de mantener la atención voluntaria frente a actividades, tanto académicas como cotidianas y unido a la falta de control de impulsos. La opinión actual sobre la etiología del trastorno se centra en un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales en que se apoyan la inhibición y el autocontrol, funciones cruciales para la realización de cualquier tarea.

                         

Si comparamos ambas, podemos apreciar la diferencia existente entre ambas, aunque en contadas ocasiones se produce un difícil diagnóstico diferencial.

El estudio de la etiología de la dislexia lleva a la conclusión de que siendo muchas las posibles causas del síndrome, pueden ser también muchas las características o síntomas a través de los cuáles se manifiesta, por ello vamos a plantear una diferenciación entre los síntomas que podemos extraer de la conducta de los niños y los síntomas que podemos encontrar en el ámbito escolar.

Síntomas conductuales.

Algunos autores se refieren a características propias del niño disléxico, si bien no contamos con estudio suficientes par a poder afirmar tal cosa. Si que podríamos referirnos a que podemos encontrar muchas características similares en niños con el trastorno debido, por ejemplo, a la presión a la que están sometidos en el aula. Un rasgo que aparece como bastante común en los disléxicos es la ansiedad, ya sea como un verdadero problema que experimentan o porque tratan de enmascarar sus dificultades a través de mecanismos de compensación. Estas circunstancias pueden dar lugar a comportamientos de terquedad, regresivos y absorbentes, a sentimientos de inseguridad y autoestima baja, a alteraciones del sueño y dificultades digestivas y alérgicas.

La ansiedad que en muchas ocasiones experimentan los niños disléxicos le puede llevar a ser confundidos con posibles casos de TDAH, al igual que ocurre con la baja autoestima que experimentan, dificultades en la alimentación y en el sueño, etc.

Como resultados de las deficiencias perceptivas y de las dificultades en el aprendizaje de materias que requieren lectura y escritura, así como el fracaso escolar que en ocasiones padecen, los disléxicos se distraen con facilidad, muestran desinterés por el estudio, en ocasiones muestran altos índices de fatigabilidad y en ocasiones desajuste emocional.

Síntomas escolares.

Básicamente los síntomas escolares se manifiestan en la lectura, la escritura, en el cálculo y en el lenguaje oral.
Las características más comunes en la lectura del niño disléxico se relacionan con la lentitud, la falta de ritmo, la pérdida de renglón, y confusiones y mezcla de sonido. Veamos algunos casos concretos.

• La lectura taquiléxica es una lectura excesivamente rápida en la que el niño inventa palabras o frases a partir de la poca información que capta del texto.
• Por su parte, la lectura bradiléxica es excesivamente lenta, tarda tanto en analizar las palabras que se pierde la comprensión del contenido y tiene a aparecer más en la lectura en voz alta que en la lectura en voz baja.
• La lectura disrítmica es una combinación de las anteriores, donde el alumno comienza a leer muy rápido y va disminuyendo poco a poco el ritmo, por lo que pierde el nivel de comprensión del texto.
• Cuando el alumno reproduce de memoria lo aprendido no está leyendo, y se denomina lectura mnésica o pseudolectura.
• En algunas ocasiones se da lo que se denomina lectura imaginativa, en la que el niño inventa el texto a partir de las primeras palabras del mismo.
• Cuando se produce una lectura silábica va acompañada por lo general de omisiones, errores y por supuesto pérdida de significado.
• También son frecuentes las sustituciones semánticas, que consisten en sustituir un vocablo por otro sinónimo o del mismo campo semántico.

Por su parte, en la escritura están implicados la psicomotricidad, la percepción, la orientación espacio/temporal y la memoria visual y auditiva. Los síntomas más característicos en la escritura son:

• La confusión en grafemas simétricos (d/b, p/q, etc) puede estar causada por una tendencia a la inversión, por deficiencias en recordar la grafía o en identificar los grafemas. También es relevante el aprendizaje apresurado de la lectura y de la escritura.
• Siguiendo la línea anterior encontramos la confusión por rotación (u/n, f/t, etc) debido a causas semejantes a las anteriores.
• Dificultades como una atención deficiente o una inseguridad en las nociones de cantidad llevan a que se produzcan confusiones por la cantidad o adicción (n/m, l/ll, etc)
• La escritura en espejo es característica cuando ocurren inversiones de sílabas de forma sistemática y estructurada.
• Cuando ocurre una omisión de grafemas vocálicos y consonánticos pueden aparecer en cualquier tramo de la palabra y su causa puede ser un problema de atención, dislalias, etc.
• También pueden darse omisiones de silabas o palabras.
• Podemos encontrar agregados o introducción de fonemas (palatanos por plátanos) como consecuencia de tratamientos logopédicos inadecuados o un aprendizaje de la lectura inacabado.
• También es muy característica la mezcla de mayúsculas y minúsculas.

Además de todas estas características propias, en los niños disléxicos encontramos una caligrafía irregular y poco elaborada, ortografía deficiente, pobreza en la expresión, ausencia de márgenes, líneas ascendentes y descendentes, etc.
En algunas de las características descritas anteriormente, se ha nombrado la falta de atención como posible causa de su aparición, otro hecho más que nos lleva a una posible confusión.
Según Rivas, los síntomas que se dan en el lenguaje se consideran indicadores primarios de probables dislexias. Algunos síntomas son:

• Dislalias o problemas articulatorios: omisiones, confusiones, inversiones, etc.
• Deficiencias en la elaboración y en la estructuración de las frases.
• Pobreza de vocabulario y en la comunicación.
• Comprensión verbal baja con relación a sus capacidades cognitivas.

Es primordial que se lleve a cabo un correcto diagnóstico diferencial para poder dar el tratamiento más adecuado en función del trastorno que tengamos entre manos. Los niños con problemas académicos de lecto-escritura, cálculo, comprensión, etc. a menudo son confundidos con niños con déficit de atención, ya que las dificultades y errores académicos de estos niños concurren a veces con las dificultades que se aprecian en los sujetos con TDAH, y es por tanto necesario realizar evaluaciones específicas y pruebas de tamizaje.

Rocío Meca Martínez.

Especialista en Pedagogía Terapéutica de Fundación CADAH.

Bbiliografía.

García, L., Codés, M. y Quintanal, J. Dislexias. Diagnóstico, recuperación y prevención. (2000) UNED

Dificultades académicas niños con TDAH

Fuente: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/dificultades-academicas-de-los-ninos-con-tdah-a-lo-largo-de-la-escolarizacion-.html

Dificultades académicas de los niños con TDAH a lo largo de la escolarización.

Derivadas de la sintomatología característica del TDAH, los alumnos con dicho trastorno pueden experimentar a lo largo de su escolarización diferentes dificultades académicas, lo que puede provocar retrasos significativos en su aprendizaje aunque su capacidad y nivel de inteligencia sean normales. El que los profesores conozcan estas dificultades que pueden encontrar en el aula favorecerá que se de a cada alumno una respuesta educativa ajustada a sus necesidades en las diferentes etapas educativas y en función de las características personales y académicas de cada uno.

En términos generales, las dificultades académicas que puede presentar un alumno con TDAH las podemos resumir en los siguientes apartados:

• Dificultades para la planificación del tiempo, tanto del escolar como del social y familiar.
• Dificultades para la organización: de su material escolar, de tareas o trabajos, etc.
• Presentan inhibición respecto a los estímulos irrelevantes para la tarea que están desarrollando en un momento determinado.
• Precipitación en la tarea a realizar.
• Memorización fallida debido a una lectura precipitada.
• Mala reflexión y casi inexistente repaso de las tareas.
• Falta de estrategias para organizar la información.
• Dificultades para seguir las instrucciones del profesor.
• Dificultad para mantener el nivel de atención en aceptable, sobre todo en tareas de larga duración.

En lo referente al comportamiento, este también puede influir de manera negativa en su proceso de aprendizaje, como pueden ser los comportamientos disruptivos, las interrupciones en clase, etc.

                          

Todo este tipo de dificultades que presentan respecto al ámbito académico, desencadenan dificultades en áreas determinadas, como el cálculo, la lectura o la escritura, pudiendo desencadenar, sin un tratamiento específico para combatirlo en discalculia, disgrafía, disortografía y otros trastornos asociados a la lectura.

Evidentemente, las dificultades más características que presentan los alumnos con TDAH no son las mismas en todas las fases de la escolarización, por lo que vamos a ver cuáles son las principales en cada etapa educativa.

Educación Infantil.

Aunque existen dificultades para el diagnóstico de TDAH en niños menores de 6-7 años, diferentes estudios han constatado que entre un 60% y un 70% de los alumnos diagnosticados con TDAH, durante su etapa prescolar ya manifestaban comportamientos diferentes al de los de su grupo de referencia (Barkley, 1981).

Una de las diferencias que encontramos en los niños con TDAH en prescolar en relación al resto de sus compañeros sin TDAH, es referente al juego. Los niños con TDAH presentan un juego más inmaduro, menos social y constructivo y con un uso más monótono de los materiales. No suelen cooperar mucho con los compañeros en los juegos de grupo y se comunican con ellos de una manera más pobre.

En la actualidad, y como contrapunto a lo que se hacía hace unos años de `dejar que desapareciesen los síntomas con el tiempo`, se recomienda una pronta intervención sobre los síntomas que presentan los niños con TDAH. Aun así, no hay que olvidar que en algunos casos hay niños que son tachados de hiperactivos cuando no presentan mas que el norma movimiento asociado a su edad (Campbel y col, 1984).

Una minoría de familias de niños con TDAH de dos, tres o cuatro años, requieren intervención para sus hijos, aunque a esta edad la intervención suele determinarse por conductas que se deben a la baja tolerancia a la frustración que presentan los niños, rabietas, agresiones a otros niños, etc.

Educación Primaria.

Conforme los alumnos van creciendo, también lo hacen las dificultades y repercusiones negativas que el TDAH ejerce en el currículum académico y en los comportamientos de los niños. Es en el periodo escolar donde, de manera más acusada, se ponen de manifiesto la incapacidad de los niños con TDAH para enfrentarse a los retos que se les presentan desde el ámbito educativo.

En esta etapa podemos encontrar diferencias significativas entre los alumnos que son hiperactivos y en los que predomina el déficit de atención. Por su parte, los alumnos hiperactivos e impulsivos se caracterizan por la `prisa` con que finalizan todas sus tareas escolares, la ausencia de repaso de sus tareas, la incapacidad para hablar en voz baja en clase, lo que puede provocar alboroto y en consecuencia molestar a los compañeros de alrededor, etc.

En los alumnos en los que predomina el déficit de atención, se ven más afectados aspectos como su incapacidad de organización, de concentración en la tarea a realizar, saber escuchar, mantener un nivel aceptable de atención, etc.

En ocasiones, los profesores de alumnos con TDAH manifiestan que en el colegio requieren, en muchas ocasiones, de una atención individualizada, se distraen con facilidad y acostumbran a interrumpir el ritmo normal de la clase. Además, pueden verse desorientados cuando un niño inteligente se porta mal en clase y no rinde el nivel que sería aceptable en relación con sus capacidades (Green & Chee, 1994). Por ello, como hemos señalado en otras ocasiones, creemos necesario la psicoeducación, donde las personas del entorno de los niños con TDAH (familia, profesores, etc.) se informen y formen sobre el trastorno para poder conocer las causas de determinados comportamientos, ejerzan la labor de coterapeutas, etc.

En esta etapa se hace evidente la dificultad que presentan los alumnos en memoria, ya que estos fallos, unidos a los que presentan en integración hacen que, aun siendo inteligente, no logre alcanzar los aprendizajes y objetivos previstos para el curso escolar.

En general son alumnos muy desorganizados tanto con el material como con el espacio. Además de ser propensos a perder el material que necesitan, acostumbran a tener encima del pupitre más material del necesario, por lo que este puede caerse, él distraerse más fácilmente, etc.

En términos generales les cuesta mucho ordenarse en el tiempo y en el espacio. Pueden incurrir en fallos como anticiparse con una respuesta a una pregunta que aun no ha sido formulada del todo, se prepara para el recreo cuando lo que toca es otra clase, olvida o no lleva completo el material específico de alguna asignatura, como educación física o plástica, etc.

No se adaptan bien, de manera general, a las órdenes grupales. Pueden presentar dificultades para ordenar un pensamiento lógico matemático, y debido a que el lenguaje hablado es por lo general pobre o poco desarrollado, faltan elementos de cohesión en las frases o hablan sin que lo que estén diciendo tenga relación con la situación en la que estén.

Una de las dificultades más acusadas por los profesores es la búsqueda de atención constante de las recompensas inmediatas, así como la insensibilidad hacia los castigos, lo que en ocasiones desespera a los docentes, que no saben como actuar con el alumno. Además, se muestran ávidos de actividades nuevas, aunque cuando se les presentan no las aprovechan como deberían.

Es curiosa la dualidad de comportamientos que puede presentar un mismo niño, porque igual habla sin parar durante una clase sin dejar que continúe el ritmo normal de esta, que pasa desapercibido y parece que no ha ido a clase. O igual alborota a los compañeros en un momento determinado o se mantiene al margen de la dinámica del aula.

Educación Secundaria Obligatoria.

Durante esta etapa escolar, son evidentes los numerosos cambios que la acompañan, por lo que puede ser una etapa difícil para los alumnos. Pueden encontrarse ante un centro escolar nuevo, con nuevos compañeros y mayor número de profesores, por lo general especialistas en cada asignatura que, todo ello unido a una serie de presiones sociales, hacen que el alumno con TDAH requiera de una mayor atención incluso que en cursos anteriores.

Es en los primeros cursos de esta etapa donde es recomendable que los alumnos cuenten con mayor atención, incluso que en primaria, tanto de profesores como de padres, para que la transición sea lo más positiva posible y su adaptación a la nueva etapa sea más satisfactoria. Será imprescindible contar con modelos más positivos para el niño, para que su evolución continúe ascendente y no se vea estancada o sea regresiva.

Rocío Meca Martínez.

Especialista en Pedagogía Terapéutica de Fundación CADAH.

Bibliografía.

Casajús, A.M., La resolución de problemas aritmético-verbales por alumnos con Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). (2005)

Manejar impulsividad en niños con TDAH

Fuente: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tdah-como-ensenar-a-manejar-la-impulsividad.html

TDAH: ¿Cómo enseñar a manejar la impulsividad?

- El TDAH y la impulsividad:

Estudios científicos han demostrado que los problemas asociados al TDAH pueden reducirse a una atención deficiente, a impulsividad e hiperactividad, y que los dos últimos parecen ser parte del mismo problema: un déficit en la inhibición de la conducta.

Sabemos que el TDAH implica un déficit en la habilidad del individuo para inhibir las respuestas a situaciones o acontecimientos. Es decir, es un problema de autocontrol.

                                                                                                                                           

- ¿Por qué es importante entrenar el autocontrol en los niños / adolescentes que padecen TDAH?:

•  Hacer o decir algo antes de pensarlo es una de las características típicas del TDAH.
• La incapacidad para inhibir los impulsos de los hiperactivos se muestra tanto a nivel conductual como a nivel cognitivo, y puede manifestarse en todas las áreas de la vida del niño. Decir cosas inapropiadas socialmente es típico de niños hiperactivos. Y todo por no medir a priori las consecuencias de lo que hacen o dicen.
• La impulsividad comportamental está muy relacionada con el grado de tolerancia a la frustración, es decir, con el umbral a partir del cual un niño es capaz de valorar una experiencia como frustrante.
• Es típico el desorden en los deberes y cuadernos, la realización de múltiples errores por precipitación, la irregularidad en el resultado de los exámenes y controles.
• Los enunciados largos son muy difíciles de entender para los niños impulsivos, que suelen pensar una respuesta a la primera cuestión planteada y no continuar leyendo, o al menos no con la atención necesaria para dar una respuesta al problema completo.
• Se vislumbra una gran diferencia entre los resultados esperados y los conseguidos, y esto se convierte en una constante a lo largo de la vida escolar.
• La alta frecuencia de las urgencias médicas es otra característica derivada de la impulsividad.
• La conducta impulsiva junto con la falta de conciencia del riesgo les hace más propensos a los accidentes.
• El niño hiperactivo carece de reflexivilidad y madurez suficiente para analizar eficazmente una situación real y mucho menos, hipotética, por tanto su conducta resulta normalmente inmadura e inadecuada.
• Otra consecuencia a la impulsividad es la no tolerancia a esperar, lo que resulta en una impaciencia que se puede manifestar desde muy temprano a la hora de hacer la cola para colgar el abrigo en clase o en el comedor del colegio.
• Las interrupciones a todos los niveles, desde la conversación social hasta la interacción con jefes, es uno de los derivados de la impulsividad, y puede llevar al individuo a problemas sociales, laborales o familiares.
• Estos niños tampoco pueden esperar a los resultados a largo plazo de los esfuerzos, sean esos resultados positivos o negativos, de manera que es difícil que regulen su comportamiento por las consecuencias demoradas por el tiempo. Esto hace que sea complicado reforzar sus comportamientos, tanto a nivel de conducta como a nivel de tareas escolares, a no ser que se organice tanto el aprendizaje como la educación a base de pequeñas tareas con refuerzos primero inmediatos y progresivamente más distanciados en el tiempo.
• La impulsividad está indisolublemente unida a la asunción de riesgos.
• En niños pequeños, un ejemplo puede ser el que son capaces de cruzar una calle sin mirar porque un amiguito que está en la otra acera les esté llamando. 
• En la adolescencia, el consumo de drogas, la conducción imprudente, y las conductas promiscuas y sin suficientes medidas de protección son los típicos riesgos a los que se enfrentan.
  o En la edad adulta, además de las anteriores, se puede sufrir los efectos de decisiones precipitadas, tanto en el trabajo como en la vida personal, o de arrebatos coléricos como reacción a circunstancias irritantes.
• Todos los síntomas que hemos ido describiendo se manifiestan de una manera más evidente cuando no hay una tarea muy estructurada, la actividad requiere de una atención o esfuerzos sostenidos y no hay un componente de novedad o atractivo intrínseco a la tarea.
• Las personas que no pueden contener e inhibir sus respuestas a los sucesos del ambiente que les rodean, serán menos expertas y eficaces para comunicar reglas e instrucciones, para controlarse así mismas mediante el uso de tales reglas e instrucciones, y para encontrar soluciones a los problemas que se presentan.
• Por todas las razones anteriormente mencionadas, es necesario que a los niños / adolescentes afectados por el TDAH se trabaje con ellos desde muy temprana edad la habilidad para saber mantener el control, para saber autocontrolar la impulsividad propia del trastorno. Si se entrena conscientemente el autocontrol en afectado por el TDAH será un factor de protección para la vida funcional del afectado.

- ¿Qué es el autocontrol?

El autocontrol es la capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad; la sensación de control interno.

Una persona se comporta de manera autocontrolada cuando es capaz de responder decidiendo, eligiendo su respuesta, más que reaccionando de un modo automático e impulsivo ante una situación. Frente a este comportamiento, la conducta impulsiva revela una carencia de respuesta intelectual, valorando la situación, y de decisión, orientada hacia las alternativas socialmente aceptadas.

- Actividad para trabajar el autocontrol con los niños afectados por el TDAH:

Una vez visto la importancia de potenciar el autocontrol para proveer de un adecuado desarrollo socio-emocional, se explicará una de las actividades que podemos utilizar para trabajar el autocontrol en los niños afectados por el TDAH.

Para desarrollar esta actividad debemos plantear a los niños los siguientes objetivos:

• Aprender a mantener el autocontrol.
• Reflexionar sobre situaciones que nos producen malestar y reconocer los sentimientos que las provocan para poder controlarlos.
• Conocer las consecuencias de la alteración de la norma.
• Buscar alternativas de conducta adaptativa.

Los materiales que utilizamos en dicha actividad son:

- Un panel de emociones dónde los niños deban colocar su foto en la emoción que sienten cada día.

- Una presentación en power point donde se les expone los conceptos que deben aprender y las actividades que van a desarrollar.

- Un vídeo de `Canción infantil me tranquilizo` en el que podrán ver qué pasos debemos seguir para mantener el autocontrol.

- Posteriormente se les pasará una hoja de preguntas que nos servirá como guía para ver si han entendido y atendido al vídeo, y para ayudarles a reconocer los pasos que debemos seguir para adquirir autocontrol.

- Teatrillo y marionetas.

- Lápiz y papel.

El desarrollo de la actividad:

- Comenzaremos mostrándoles el panel de las emociones, donde ellos podrán colocar su foto en la emoción que creen que tienen, consecuencia del trascurso de su día. Aquí veremos, los educadores, la emoción que traen, y en función de ésta les ayudaremos a ver cómo dicha emoción puede influir en la adquisición del autocontrol.

- Una vez que han identificado su emoción ese día, se les pasará a exponer e ilustrar sobre cuáles son los objetivos a conseguir con esta actividad. Y una vez visto esto les expondremos, de manera magistral, e ilustraremos sobre qué es el autocontrol y qué podemos hacer para conseguirlo.

- Cuando ya se haya expuesto los conceptos básicos sobre el autocontrol, se mostrará el vídeo de `Canción infantil me tranquilizo`. En el vídeo observarán qué trucos podemos aprender para conseguir mantener el control inhibitorio. Para mantener el autocontrol.

- Después de esto, realizaremos a los alumnos un conjunto de preguntas guía las cuales les ayudarán a comprender mejor el vídeo visto. Con estas preguntas, los educadores detectarán la capacidad atencional y de compresión que muestran los niños. Y también, les guiarán para conocer en profundidad los pasos a seguir para mantener la calma y no dejarnos llevar por los impulsos.

- En la actividad de `control de la ira` vamos a reflexionar sobre cuándo nos sentimos frustrados, con ira o rabiosos, y pensaremos sobre qué nos provoca ese sentimiento y sobre qué podemos hacer para controlar el mismo y conseguir mantener el autocontrol, sin dejarnos llevar por los impulsos. Meditaremos también sobre aquellos momentos que nos hemos dejado llevar por la ira y la rabia qué consecuencias tuvo no controlar nuestra conducta.

- Con la técnica del semáforo aprendemos un truco para mantener el Autocontrol de las Emociones Negativas: Ira, Agresividad, Impulsividad, etc. La Técnica del Semáforo consiste en asociar los colores del semáforo con las emociones y la conducta recomendable. Así pues, enseñaremos a los niños que en el color rojo deberemos parar y controlar nuestra emoción y nuestros impulsos, en el amarillo, tenemos qué reflexionar sobre cuál es la mejor solución para el problema planteado, y en el verde, deberemos implementar el plan diseñado en la fase de reflexión.

- En la dinámica de `¿cómo me tranquilizo?` reflexionaremos sobre las diferentes alternativas para conseguir relajarnos en aquellos momentos que sabemos que debemos tranquilizarnos, controlarnos y pensar detenidamente cuál será nuestro mejor comportamiento.

- En la dinámica, las `marionetas de las emociones`, vamos a representar con las marionetas situaciones en las que nos enfadamos, o no sabemos autocontrolarnos para después representar qué cosas podemos hacer en esa situación para conseguir autocontrolar nuestra conducta.

- En la actividad `dibujando mi emoción`, habrá que dibujar, en un folio, diferentes situaciones específicas de la familia que les hagan sentirse enfadados, con ira, etc, y al lado dibujarán cómo está su termómetro en ese momento. Después, dibujarán también cómo estaría el termómetro cuando han llevado a cabo los diferentes trucos para conseguir el autocontrol.

El tiempo de la actividad será aproximadamente dos sesiones de una hora cada una. Si el grupo es muy grande y muy participativo, puede que se necesite otra sesión para poder desarrollar la misma.

Es importante que durante el transcurso de la actividad, los educadores les hagamos conscientes a los niños de:

- Que todos tenemos sentimientos positivos que nos hacen sentirnos bien y sentimientos negativos que nos hacen sentirnos mal. Si nos fijamos, podemos descubrir qué sentimientos nos hacen sentirnos mal y así podemos pensar en lo qué tenemos que hacer para sentirnos mejor.

`Dominar a otros es la fuerza, el dominio de uno mismo es el verdadero poder`.
Lao tzé.

Patricia Fernández Briz, Psicopedagoga de la Fundación CADAH.

Bibliografía:

Barkley, R. (2011). Niños hiperactivos. Cómo aprender y atender sus necesidades especiales. Guía completa del Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Editorial Paidós.

Parellada, Mara. (2009). TDAH Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. De la Infancia a la edad adulta. Alianza Editorial.

Orjales, Isabel. (2011). Déficit de Atención con Hiperactividad. Manual para padres y educadores. Editorial CEPE.

Las funciones ejecutivas

Fuente: http://familiaycole.com/2014/09/21/las-funciones-ejecutivas/

 Las funciones ejecutivas
Publicado por jesusjarque el 21 septiembre, 2014

 Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognitivas que están implicadas en el abordaje consciente de la realización de tareas y actividades cotidianas o en la resolución de problemas. Se ponen especialmente de manifiesto cuando se trata de enfrentarse a situaciones novedosas. Su importancia en el aprendizaje escolar es crucial y su funcionamiento inadecuado suele estar presente en los casos de niños con problemas de aprendizaje, problemas de conducta, o en algunos trastornos infantiles como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, los trastornos del espectro autista o el retraso mental. En este artículo les explicó en qué consisten las funciones ejecutivas. Cuáles son las funciones ejecutivas Se habla de funciones ejecutivas en plural porque son diferentes las operaciones mentales que están implicadas en la tarea de resolver situaciones problemáticas. Aunque no existe un consenso entre todos los autores, la mayoría coincide en señalar las funciones que explicamos a continuación. Establecimiento de metas Consiste en la capacidad de establecer, fijar o seleccionar objetivos para la propia acción. El establecimiento de metas suele estar relacionado con una situación problemática. Por ejemplo, cuando alguien se deja las llaves de casa dentro la meta que se establece es cómo volver a entrar en casa. Anticipación Consiste en la capacidad de anticipar las consecuencias de distintas acciones sin necesidad de ponerlas en práctica. Por ejemplo, podemos anticipar la reacción de otra persona si actuamos de una forma determinada o realizamos ciertos comentarios, sin necesidad de llegar a ejecutarlos. Las funciones ejecutivas Planificación La planificación es una de las funciones ejecutivas que consiste en la capacidad para diseñar un plan o desarrollar algún tipo de estrategia que sirva para abordar y resolver alguna situación problemática. La planificación se concreta en el principio de “pensar antes de actuar”. Inicio de la actividad o de las operaciones mentales Esta podría ser la función ejecutiva de puesta en marcha. Es la que permite pasar a la acción o comenzar a actuar. Por ejemplo, un niño sabe lo que tiene que hacer, sabe cómo lo va a hacer, hasta que finalmente se pone hacerlo. Autorregulación y monitorización Es otra de las funciones ejecutivas que consiste en la capacidad de autorregularse, seleccionar las conductas adecuadas y monitorizar la propia acción autoevaluando su forma de actuar. Además, la autorregulación permite adaptar la propia acción a los resultados que se van obteniendo o a las nuevas demandas que se van produciendo. Flexibilidad La flexibilidad es una de las funciones ejecutivas más importantes, ya que permite cambiar el formato de respuesta adaptándolo a las circunstancias, o buscar soluciones y acciones diferentes cuando los resultados no son adecuados. Las personas inflexibles son aquellas que tienen un único patrón de respuesta, a pesar de comprobar que los resultados siguen siendo negativos y no son capaces de generar una nueva forma de abordar los problemas. Memoria de trabajo Es la función encargada de almacenar temporalmente la información necesaria para resolver una situación problemática o una tarea. Es similar a la memoria RAM de los equipos informáticos. La memoria de trabajo suele dividirse en memoria auditiva, llamada técnicamente bucle fonológico; y memoria visuoespacial, denominada técnicamente agenda visuoespacial. Por ejemplo, cuando realizamos una operación aritmética mediante cálculo mental, ponemos en juego la memoria de trabajo. Inhibición La inhibición es una función ejecutiva relacionada con la capacidad de autocontrol. Se manifiesta de diferentes formas. La primera consiste en la inhibición de una respuesta prepotente. Por ejemplo en lugar de leer una palabra, decir el color en la que está escrita. La inhibición también consiste en detener conductas que ya están en marcha ante una orden. Por ejemplo, dejar de dar palmadas cuando se demanda. Y por último también se manifiesta en la capacidad de mantener determinadas conductas a pesar de las interferencias. Toma de decisiones La última de las funciones ejecutivas es la toma de decisiones que consiste en elegir una alternativa de acción junto con los procesos anteriores, es decir establecimiento de metas monitorización, flexibilidad, etc. Situaciones de funcionamiento inadecuado de las funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas se van desarrollando a lo largo de la infancia y la adolescencia. Su funcionamiento y maduración adecuados son clave en el rendimiento y en el aprendizaje escolar. Debería ser objeto de evaluación en los casos de necesidades especiales y de dificultades de aprendizaje, porque la mayoría de las veces, requieren estimulación y rehabilitación. Casi siempre hay un funcionamiento inadecuado de las funciones ejecutivas en los casos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno de aprendizaje no verbal, trastornos del espectro autista, retraso mental o capacidad intelectual límite. Incluso se habla de síndrome disejecutivo cuando su funcionamiento está alterado. Estimular las funciones ejecutivas
 La colección de cuadernos de Estimular y Aprender que tengo publicados en la Editorial Gesfomedia Educación, especialmente los cuadernos “Estimular Más“, están diseñados precisamente para estimular las funciones ejecutivas en niños y niñas desde los 2 a los 16 años.

 Fuentes consultadas
 TIRAPU-USTÁRROZ, J; MUÑOZ-CÉSDEPES, JM y PELEGRÍN-VALERO, C “Funciones ejecutivas: necesidad de una integración conceptual”.
 Revista de Neurología 2002 34(7) pág 673-685
 TIRAPU-USTÁRROZ, J; RÍOS, M.; MAESTÚ, F (2008) Manual de neuropsicología. Barcelona. Viguera Editores.

 Puedes ver unas muestras de los cuadernos en estos enlaces: Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 1, para 2 – 4 años. Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 2, para 5 años. Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 3, para 6-10 años. Muestra del cuaderno estimular y aprender más, nivel 4, para 11-16 años.

La última carta de Marylin Monroe

UN BIPOLAR ANTE EL SUICIDIO DE ROBIN WILLIAMS

Os lo recomiendo, muy bueno: UN BIPOLAR ANTE EL SUICIDIO DE ROBIN WILLIAMS @Rafael_Narbona

Mejorar la Atención. 8 Consejos para entrenar su capacidad de atención

Fuente: http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/mejorar-la-atencion.html#

Los niños y niñas tienden a distraerse y en ocasiones es complicado conseguir que mantengan la atención durante un tiempo determinado.

Es habitual que familias y educadores se muestren preocupados e incluso desesperados por la falta de atención de los pequeños. Se puede observar como en determinadas actividades parecen estar inmersos en ellas sin distraerse, pero en otras (normalmente las relacionadas con el aprendizaje académico), pierden la atención con frecuencia y facilidad.

La Atención

La atención es un proceso psicológico, que puede definirse como la habilidad de fijar los sentidos en un estímulo especifico durante un intervalo de tiempo determinado, ignorando a todos los demás estímulos. La atención es necesaria para el aprendizaje, mantener la atención nos lleva a la concentración y la concentración al aprendizaje. No se puede aprender nada, si no prestamos atención y nos concentramos en ello.

 

Como es el proceso de Atención

Todas las personas tenemos la capacidad de prestar atención. Los bebés desde que nacen, atienden a estímulos que les resultan novedosos e interesantes. Todas las personas prestamos atención a aquello que nos resulta interesante, hasta que nos aburrimos o cansamos y fijamos la atención en otra cosa diferente.

Los ambientes que rodean a los niños y niñas hoy en día, están cargados de estímulos atractivos, apareciendo una sobreestimulación. Esto hace que quieran prestar atención a todo y pasen de un estímulo a otro sin apenas tiempo para ello. La consecuencia de es que no desarrollan la capacidad de atención, su mente no tiene el hábito de prestar atención detenidamente durante un determinado intervalo de tiempo. Y la cosa se complica cuando los estímulos a los que queremos que atiendan (las tareas escolares), resultan menos atractivos que otros que les rodean.

Desarrollar la capacidad de atención

La capacidad de atención se puede entrenar, es importante desarrollar la creación de un hábito atencional, que les permita detenerse el tiempo suficiente en un estímulo determinado. Esta capacidad les ayudará a centrarse en aquellos estímulos o tareas menos atractivos y es la base de su capacidad de concentración y de sus aprendizajes.

1. Observa al pequeño e identifica el momento del día en el que está más predispuesto a la concentración. Elige un momento en el que los pequeños estén alera y con energía (evita por la noche o primera hora de la mañana). Estos momentos serán los adecuados para entrenar el hábito de la atención.
2. Encuentra un espacio adecuado para trabajar la atención. Libre de distracciones y confortable.
3. Empieza por actividades que requieran estar sentado y un trabajo intelectual,  que le interesen. Comenzaremos a entrenar el hábito por aquellos estímulos a los que atiende de forma natural, puede ser dibujar, leer, recortar, puzles, etc… algún tema que llame su atención (personaje, coches, deportes, dibujos animados, etc.). Haz que realice la actividad y evítale cualquier distracción (tele, ruidos, etc.), ya que si la actividad le interesa, si no aparece otro estimulo se quedara enganchando y aumentara sin darse cuenta y sin esfuerzo su capacidad de atención.
4. Entrena la capacidad de atención con estímulos auditivos, para ellos son más atractivos y les requieren menos esfuerzo. Puedes usar audio cuentos o leerle tú, hazle escuchar el cuento completo y luego le preguntas sobre el mismo. Aumentaremos la duración de los cuentos poco a poco.
5. Organízale sus tareas. Para ello divídelas en partes y distribuye tiempos. Los tiempos deben ser cumplidos, por ello es conveniente no excedernos en su duración (si le pedimos que éste 15 minutos realizando una tarea, tiene que aguantar ese tiempo). Poco  a poco iremos aumentando el tiempo de atención.
6. Intercala descansos entre actividades.
7. Refuérzale cuando este prestando atención y cuando haya cumplido con los tiempos previstos de atención.
8. Estimúlale a terminar lo que ha comenzado. A veces abandonan porque se descentran, es importante que termine aunque tenga que hacer un descanso.

Celia Rodríguez Ruiz

Psicóloga y Pedagoga

@Celia_RodrigRu

Cómo manejar la hiperactividad motriz de niños hiperactivos en el aula

Cómo manejar la hiperactividad motriz de niños hiperactivos en el aula

Fuente:http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/como-manejar-la-hiperactividad-motriz-de-ninos-hiperactivos-en-el-aula.html

Una de las características más llamativas del niño hiperactivo es, precisamente, la excesiva actividad motora que sobrepasa los límites normales para su edad y su nivel madurativo. Este exceso de actividad motriz se manifiesta normalmente por una necesidad de moverse constantemente y por la falta de autocontrol corporal y emocional. A pesar de ser éste el síntoma más llamativo de todo el trastorno y el que con mayor frecuencia hace que los profesores alerten a los padres.
En la mayoría de los casos la inquietud motora desaparece una vez entrada la adolescencia, mientras que los problemas de atención y la impulsividad persisten hasta la edad adulta.
A pesar de todo, cuando la conducta hiperactiva es muy exagerada puede resultar incompatible con el aprendizaje escolar, llegando a deteriorar las relaciones con el entorno (el profesor, los compañeros de clase, la familia y los amigos).
                 
Las conductas hiperactivas más frecuentemente observadas son:

1. Mueven en exceso manos y pies.
2. Se implican en actividades peligrosas.
3. Les cuesta quedarse sentado.
4. Se retuercen en el asiento
5. Van de un lado a otro sin motivo aparente.
6. Corren o trepan en situaciones inapropiadas.
7. Les es difícil jugar de forma tranquila.
8. Actúan como si tuviera un motor-"está en marcha".
9. Hablan en exceso.
10. Mordisquean, chupan objetos.
11. Rompen los materiales.

La hiperactividad motriz, es decir, la actividad constante sin un fin claramente definido, es el síntoma más destacado en los niños de 3 a 10 años. Este intervalo de edad, se caracteriza por una actividad motriz gruesa que implica mantenerse en situaciones en las que se espera que permanezca sentado, removerse en el asiento, sentarse sobre un pie, balancearse en la silla, gritar, correr en sitios donde no es esperado hacerlo, dar volteretas o trepar. Se puede decir que durante los primeros 3 años de escolaridad los niños aprenden a "sujetarse" en sus asientos, descargándose a través de una infinidad de movimientos más finos como: rascarse la cara, estirarse el labio, cambiar constantemente de mano para apoyar la cabeza, juguetear con la goma y el lápiz, estirarse la ropa, rascarse el ojo, sentarse sobre uno y otro pie, o volverse a hablar con el de al lado. A partir de los diez años, pasará a caracterizarse por el predominio de una actividad motriz fina, que implicará movimientos en las manos, hablar en exceso, risas, canturrear. En muchos casos, sobre todo en niños a partir de los 9 años, la hiperactividad motriz en el aula ya no se manifiesta con carreras, subirse a las mesas o levantarse constantemente del asiento, sino que es sustituida por excusas constantes para poderse poner en pie como, enseñar una y otra vez la tarea inacabada al profesor, preguntarle una cosa a un compañero, ir a buscar algo a la mochila o sacar punta al lápiz.
En los niños con TDAH se dan dos tipos de movimientos, el movimiento de desplazamiento - levantarse de la silla, saltar, correr? - y el movimiento en el asiento.
El movimiento es una dificultad que normalmente no perjudica a los niños con TDAH ya que el movimiento es algo que favorece la activación cerebral y por lo tanto es algo que necesitan. Este tipo de conductas se tratan de mejorar en todos los entornos, se les dice continuamente que se estén quietos, que paren? porque es una conducta molesta para los demás y sobre todo para los adultos, en este caso para el profesorado. El movimiento en el asiento puede permitirse e incluso, en ocasiones, favorece la ejecución de una tarea, si este movimiento no interfiere en la realización de dicha tarea. Es conveniente dejarle que se mueva, que se levante, que pasee?, pero respecto a este movimiento de desplazamiento, es necesario enseñarle a levantarse en momentos más adecuados ? termina el ejercicio y levántate- o que el movimiento tenga un propósito ? en el aula, ¿puedes levantarte y borrar la pizarra? Se trata de reconducir de una forma más ajustada y adaptativa la necesidad de moverse.
Pautas para el manejo de la inquietud motora

• Dar un propósito a su necesidad de movimiento
• Validar al alumno/a más allá de esta característica.
• Alternar el trabajo que debe realizar en el pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco (recoger el material, repartir los cuadernos, avisos fuera de clase?) a los que denominaremos "desplazamientos funcionales".
• Se trata de darle actividades que supongan para el alumno con TDAH, un "respeto motor" en el momento adecuado, como ir a dar un recado, repartir material, etc.
• Permitir pequeñas actividades en clase (jugar con el lápiz o la goma mientras escuchan, tomar notas, subrayar cuando leen?etc.).
• Fomentar la actividad controlada (presentarle la tarea conforme vaya finalizando la anterior, dándole un tiempo para su realización y corrigiéndola inmediatamente.
• Controlar los estímulos (darle menos cantidad de ejercicios de modo que se centre más en la calidad que en la cantidad.
• Extinción de la conducta inadecuada. Ignorar movimientos incontrolados y acordar con el alumno una señal que le ayude a la reconducción sin necesidad de llamarle la atención.
• Evitar que los compañeros imiten o animen al alumno a realizar movimientos inadecuados.
• Permitir cierto grado de movimiento y murmullo.
• Ayudarles a destacar en aquello que saben hacer bien.
• Transmitir calma: hablar despacio, suave, contacto físico, etc.
• Proporcionarle modelos adecuados de conducta tranquila y reposada.
• Hacerle tomar conciencia de sus dificultades para estar sentado.
• Ayudarle a evitar las situaciones que le causan descontrol (las esperas, por ejemplo) mientras no pueda controlarlas.
• Exigirle autocontrol en la medida de sus posibilidades reales.
• Entrenarle en autocontrol utilizando auto-registros que le permitan valorar sus progresos.
• Planificar actividades que involucren el cuerpo en movimiento.
• Las actividades de enseñanza que fomentan respuestas activas tales como la expresión oral, dramatizaciones, la creación, organización de murales o el trabajo en la pizarra, sirven para ayudar mucho a los alumnos con TDAH.
• Permitir pequeños intervalos para la actividad física, ya sea dentro de la tarea programada o de forma espontánea sin que interrumpa la actividad principal.
• No privarlos del recreo o la actividad física.
• Si corre por los pasillos o escaleras, la estrategia a seguir sería encargarle el cierre y apertura de la clase.
• Enseñarle a respetar los turnos de participación en tareas grupales.
• Permitir que realice explicaciones a otros estudiantes. 

BIBLIOGRAFÍA 
"Entender y atender al alumnado con déficit de atención e hiperactividad (tdah) en las aulas"
Departamento de Educación del Gobierno de Navarra (Servicio de Igualdad de Oportunidades, Participación educativa y Atención al Profesorado. CREENA)
Seminario Regional de Orientadores de Centros de Secundaria de la región de Murcia. "Estrategias para el profesorado con alumnado con trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH)".

Cambio de estrategia: actividades extraescolares que no convienen a niños hiperactivos

Cambio de estrategia: actividades extraescolares que no convienen a niños hiperactivos

Fuente: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/cambio-de-estrategia-actividades-extraescolares-que-no-convienen-a-ninos-hiperactivos.html

 

Muchos niños con TDA-H tienen habilidades especiales, pero no tienen la oportunidad de formarse en ellas porque, por su comportamiento, les echan de todas las clases extraescolares. Eso suele suceder por alguna de las siguientes razones: aunque tienen habilidad, no lo demuestran porque la clase no les motiva, lo que provoca que se aburran y su comportamiento sea peor, se sienten inferiores a sus compañeros/as, están demasiado cansados tras la jornada escolar y no colaboran, el tipo de actividad está diseñada para trabajar en grupo y quizá, en su caso, le resulte muy difícil que pueda portarse bien, el profesor no es capaz de motivar al niño, no le arropa emocionalmente, etc.
Esta situación se agrava cuando, por el horario que tienen, los niños no pueden tomar medicación de apoyo o cuando el efecto de la medicación ya ha desaparecido. Es por ello que, una actividad extraescolar para un niño con TDA-H no debe suponer para él la misma exigencia de autocontrol que en clase.  En aquellas ocasiones en las que sea insostenible la actividad en grupo, es preferible una clase particular con un profesor a solas. De este modo evitamos problemas y se sentirá bien, querido, atendido y competente. En el caso de que le hayan echado de otras actividades y temamos que la situación se repita, debemos pensar bien a qué actividad vamos a apuntarle, enterarnos de las condiciones (número de niños, monitores que se ocupan de ellos, etc.).
                          
Antes de lanzarle a inscribirlo, debemos hablar con el profesor para contarle cómo es nuestro hijo/a y recoger las primeras impresiones. Si consideramos que el profesor parece saber lo que tiene entre manos y creemos que podría funcionar, le apuntaremos. No obstante, podemos utilizar la siguiente estrategia: le decimos al niño que por el momento no hay plaza, pero que le van a permitir que asista un mes para ver si le gusta. De este modo, si al cabo de un mes el profesor nos dice que es muy difícil controlarle, que todavía es demasiado inmaduro para la actividad o que el grupo se está poniendo contra él, tenemos la excusa de sacarle diciendo que ha terminado el mes de ensayo y que nos han dicho que le tendrán en cuenta para las plazas del año que viene. De esta manera, el niño deja de asistir a una actividad que a todas luces no le conviene, pero no se sentirá rechazado. Si por el contrario, el profesor nos dice que las cosas han ido bien y decidimos seguir adelante, podemos comentarle a nuestro hijo/a que hemos tenido suerte y hemos  obtenido una plaza para el próximo trimestre (aunque la realidad sea que ya estaba apuntado desde el principio). Pasado ese tiempo, revisaremos de nuevo la situación.
Actividades extraescolares que hay que evitar con niños hiperactivos
Existen algunas actividades que son perjudiciales para un niño que sufre TDAH, como pasar la tarde con juegos no educativos en el ordenador a o los videojuegos agresivos, ya que presentan las siguientes desventajas:

• Al no necesitar de la interacción con otras personas, los niños se sentirán aún más aislados, especialmente si ya tienen problemas para relacionarse.
• La agresividad de algunos de estos juegos puede hacer que el niño relativice las consecuencias negativas de sus acciones.
• Muchos de estos juegos utilizan un lenguaje demasiado soez que agrava el problema de decir en exceso palabrotas que muchos hiperactivos experimentan.
• En la mayoría de los juegos comerciales los niños utilizan trucos para salirse con la suya, con lo que aprenden que siempre pueden ganar y se enfadan en exceso si pierden, llegando a empeorar el tono agresivo de su conducta.

Pero no todos los videojuegos son negativos, existen muchas alternativas que ayudan a los niños a desarrollar tanto sus habilidades sociales y de autocontrol como sus competencias académicas. Para ello, se puede consultar a un experto en Psicopedagogía y TICs que ofrezca una lista de opciones lúdico-educativas que cubran las necesidades que presenta el niño o la niña con TDAH.
Actividades que debemos valorar a pesar del agrado del niño
Esto sucede más frecuentemente en aquellos deportes,  en los que se hace más evidente para los compañeros/as y para el propio niño, su falta de habilidad. Por ejemplo si está apuntado a futbol asistiendo unos días entre semana y los sábados se realizan partidos en los que se queda sentado en el banquillo. En este caso el niño no quiere dejar la actividad, no parece tomar conciencia de que está siendo relegado y finalmente comenzará a sufrir por ello. En este caso podemos dejarle realizar la actividad para evitar, en la medida de lo posible, los partidos, poniendo excusas para faltar muchos sábados. También podemos apuntarle en paralelo a otra actividad más adecuada y, una vez que se haya entusiasmado con ella, plantearle que son demasiadas horas con las dos actividades y reducirlas a una.  Lo importante es que valoremos qué le aporta la actividad de forma positiva y de forma negativa. Si el niño no destaca per va feliz, nuestro objetivo de que la actividad sirva para mejorar su autoestima no se cumple, pero sí el objetivo de que disfrute de algo que le gusta. Sin embargo, si consideramos que el niño recibe muchos mensajes de incompetencia, debemos estudiar la forma de que lo deje.
La dificultad en dejar de hacer la actividad
Ordenador, televisión, videoconsolas: problema, "siempre es el momento de hacerlo, nunca es el momento de dejarlo". Estas actividades pueden servir de motivación si se permiten hacer inmediatamente después de realizar una tarea poco gratificante (deberes, estudio, etc.). La dificultad está en dejar de hacerlas, pudiendo dar lugar a una rabieta o reacción desmesurada cuando llega el momento de terminar. Por ello no conviene realizar este tipo de actividades antes del estudio o los deberes porque les va a resultar mucho más complicado apagar y dejar de hacer algo gratificante para a continuación empezar una tarea mucho menos apetecible, lo que puede dar lugar, en el mejor de los casos, a retrasar el inicio de la tarea escolar, y en el peor de los casos, una explosión de rabia que dificulta todavía más el poder empezar, mantener y terminar la tarea escolar.
Esto se explica fácilmente por la dificultad en la regulación emocional, la dificultad para generar motivación, la dificultad para ver más allá del momento presente. Les invade el bienestar que sienten jugando, viendo la tv o en el ordenador, les invade el aburrimiento y el malestar al tener que empezar a hacer los deberes, en esta situación totalmente colapsado por la intensidad emocional, es incapaz de percibir las consecuencias de no estudiar para el examen, lo que le lleva a no querer apagar la televisión y no querer empezar a hacer la tarea escolar.

BIBLIOGRAFÍA
Aller, M. y col. Todo sobre el TDAH. Guía para la vida diaria. Publicaciones Altaria 2013.
Orjales, I. TDAH, elegir colegio, afrontar los deberes y prevenir el fracaso escolar. Ediciones Pirámide 2012.

TDAH: Pautas en la relación colegio-familia

TDAH: Pautas en la relación colegio-familia

Fuente: 

http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tdah-pautas-para-la-intervencion-escolar.html

Cuando obtenemos el diagnóstico de TDAH por parte de los servicios médicos correspondientes, es primordial que informemos de ello al colegio. Para ello deberemos entregar una copia del informe al centro escolar para que cuenten con toda la información relevante. Este es el primer paso que debemos dar para posteriormente solicitar, por escrito, la realización de una valoración psicopedagógica por parte del equipo de orientación pertinente para que se valoren si nuestro hijo presenta necesidades educativas especiales asociadas a TDAH.

Dicha valoración supone que estos alumnos reciban los apoyos necesarios dentro y fuera del aula para que puedan alcanzar los mismos objetivos que el resto del alumnado y sus respectivas adaptaciones curriculares ya sean significativas y/o no significativas.

                           

De igual manera, no debemos llega hasta aquí, sino que debemos tener presente que mantener un contacto continuo y de corresponsabilidad con el centro escolar es primordial, puesto que la intervención que se debe llevar a cabo con un alumno con TDAH tiene que ser multimodal, en la que tomen parte activa todos los agentes que intervienen de manera directa con el afectado: la familia, el centro escolar y agentes externos que puedan trabajar con él. Para mantener este contacto continuo es recomendable fomentar con el tutor citas regulares (cada 2 o 3 semanas), solicitando la hora con antelación (en la primera cita dejar fijada la siguiente). Proponemos no superar las tres semanas, sobre todo al principio del curso. Acordar con él realizar también un seguimiento con el resto de profesores para ver cómo va evolucionando en las diferentes asignaturas.

En estas citas es recomendable tener presentes una serie de puntos que son esenciales para mantener una buena comunicación y que la intervención vaya en el sentido oportuno:

• Planear conjuntamente unos objetivos realistas tanto para padres como para profesores para llevar a cabo tanto en casa como en el centro escolar. Que sean poco pero alcanzables, de manera que conforme se vayan consiguiendo, la motivación del niño también lo hará, por lo que podremos ir planteando mas a medida que se consigan. Este paso es muy importante, puesto que si se realiza el trabajo tanto en casa como en el colegio, encaminados ambos a conseguir un mismo objetivo, estaremos colaborando a conseguir su consecución.
• Si no se cumpliera alguno de los objetivos analizar por qué e intentarlo hasta la siguiente cita. Nunca debemos tirar la toalla. Que una estrategia determinada no haya funcionado no significa que el objetivo no sea alcanzable, sino que debemos plantear unas pautas diferentes, siempre teniendo presentes y en cuenta las características personales del niño con el que se está trabajando.
• Pedir un informe verbal de todos los profesores sobre la conducta del niño, rendimiento académico, estado emocional y relaciones con sus compañeros y profesores. De esta manera sabremos como es la situación actual y global del niño. Tan importante como su rendimiento académico, lo es su estado anímico, que influye de manera directa sobre el primero. También ocurre lo mismo con las relaciones que mantenga el niño tanto con los compañeros como con los adultos de referencia en el centro escolar, lo profesores. Un ambiente cálido, estructurado y organizado ayudará al niño a desarrollarse mejor y a conseguir una mayor adaptación.
• Hay que trabajar conjuntamente y valorar el trabajo realizado por ambas partes. Los profesores deben de saber que la familia estas ahí para ayudar a que el niño mejore y la familia debe asegurarse de que el colegio pondrá la voluntad y los medios necesarios para ello.

Bibliografía. 

Giménez,M. Los niños vienen sin manual de instrucciones. Editorial Aguilar (2006)

Orjales, I. (2005). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. Madrid: CEPE.

Cómo comunicarse con la familia de un niño hiperactivo

Fuente: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/como-comunicarse-con-la-familia-de-un-nino-hiperactivo-.html

Resolver las dificultades escolares requiere de una óptica de conjunto y una atenta mirada a las relaciones entre los intervinientes, adoptando una comunicación positiva, abierta y continua para una adecuada búsqueda de soluciones desde el trabajo colaborativo. En la actualidad vivimos un momento socioeducativo muy cambiante en el que la educación escolar amplía sus líneas de actuación hacia el ámbito familiar, buscando establecer unidad entre familia y escuela a la hora de llevar a cabo todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sabemos que en numerosas ocasiones las dificultades académicas y/o actitudinales del alumnado dentro del aula suelen acabar enraizadas en dinámicas, pautas y situaciones familiares que escapan y van más allá de la intervención academicista dentro del aula. Es por ello que la familia y la escuela deben conocerse, compartir planteamientos y trabajar en la misma dirección. Los padres deben saber cómo es su hijo en la escuela, qué hace, cómo se relaciona y a qué dedica el tiempo. Los profesores deben entender que cada niño es único en tanto que producto de un entorno familiar específico que presenta rutinas, costumbres y hábitos propios e intransferibles, y que no hay dos familias iguales del mismo modo que tampoco hay dos alumnos iguales. Una de las funciones básicas del profesor, especialmente del tutor ayudado por el responsable de la orientación, es asegurarse de que la familia y la escuela están coordinadas en sus esfuerzos educativos. Y una de las mejores maneras de conseguirlo es favorecer la participación e implicación de los padres en la educación de sus hijos. Es común que el docente encuentre en su trabajo con los alumnos dificultades, problemas y demandas que solo puede resolver con el consenso y la colaboración del entorno familiar. Normalmente la escuela orienta a los padres y las madres a través de un instrumento crucial de trabajo en la escuela con las familias, que son las entrevistas familiares. Una entrevista con la familia del alumno/a debe consistir en una reunión a la que deben concurrir tanto el padre como la madre, el profesorado y, en los casos en que se estime oportuno, otras personas como el jefe de estudios, la dirección, orientadores, etc. Esta reunión debe perseguir objetivos concordantes entre la familia y los profesores y tener como fin la búsqueda conjunta de soluciones. Durante los intercambios de información con los padres (ya se trate de entrevistas personales, informes escritos, comunicaciones telefónicas, etc.), el docente debe seguir una serie de reglas básicas (Bazdresch Parada, 2000):

                        

• Cuidar las condiciones ambientales: Las condiciones para el desarrollo de la entrevista son muy importantes. Es muy relevante ajustarse a los horarios de las familias, sobre todo para aquellas que trabajan. El lugar debe ser acogedor, cómodo y apropiado al tipo de encuentro. Así por ejemplo, el aula es ideal para que los padres se familiaricen con el entorno en el que se educan sus hijos, pero el despacho es más apropiado para tratar cuestiones problemáticas dada su neutralidad. La cita tiene que ser convocada con el suficiente margen de tiempo como para que la familia pueda organizarse.
• Tratar de contar con la presencia de ambos progenitores: Es fundamental, en la medida en que tradicionalmente el padre suele estar ausente de estas reuniones y la madre asume la participación en estos encuentros, perdiéndose con ello una importante fuente de reflexión y de recursos de la figura paterna. Es vital que los hijos con dificultades vean un trabajo de equipo entre sus padres que aparecen ante ellos unidos en tareas parentales reflexionando sobre las diferentes opiniones y criterios, y estableciendo, con la ayuda de los profesionales, un clima de diálogo constructivo.
• Facilitar un ambiente de reunión amigable: que permita correr el riesgo a la familia de exponerse, de mostrar parcelas íntimas sin temor a la descalificación o a la culpabilización. Es importante potenciar lo mejor de cada uno de ellos. El docente debe ser empático y cercano con los padres para fomentar la interacción. 
• Respetar la privacidad de los padres: no es preciso, ni tiene sentido, ser indiscreto haciendo a los padres del niño cuestiones que se adentren en demasía en su vida privada o en su relación de pareja. No aportan en realidad ninguna información significativa para la educación de los pequeños.
• Construir un modelo de buen comunicador: El profesorado debe constituir un auténtico modelo de cómo ser buenos comunicadores. Evitar conjeturas, juicios de valor y simplificaciones, para los padres sus hijos son muy importantes, y por ello son susceptibles, sensibles e influenciables ante  cualquier detalle relacionado con ellos. Se debe tener especial cuidado con los comentarios que se hacen ante las apreciaciones e informes de los padres, y con las explicaciones reduccionistas (tipo causa-efecto), sobre la conducta de sus hijos. Así mismo, tratar de que el tono emocional de la conversación familiar sea adecuado, desalentando la alteración emocional entre las personas. Para que se produzca una adecuada comunicación y se puedan beneficiar ambos contextos de sus aportaciones, es necesario crear un contexto en el que los profesores han de prepararse para establecer un diálogo en el que los padres se sientan escuchados como expertos en sus hijos, y a la vez confieran la autoridad necesaria a los profesores como expertos en educación. Un diálogo en el que ambos agentes tienen mucho que aprender uno de otro. Para ello es necesario desarrollar ciertas habilidades como la escucha, liberarse de prejuicios, valorar los intentos de cambio, ser capaces de pedir ayuda a los padres, no culpabilizar, y detectar y transmitir los indicadores de lo que hacen bien.
• Huir de los tecnicismos: un lenguaje demasiado técnico y retórico es innecesario y puede llegar a ser perjudicial, pues establece distancia con los padres y, además, habrá casos en los que éstos no saquen nada en claro del encuentro. Se debe ser lo más llano y claro posible para favorecer la interacción y la comprensión mutua.
• Cuidarse de las contradicciones: es necesario que las comunicaciones no verbales no entren en contradicción con el discurso verbal para no evitar confusiones. Así, por ejemplo, si el tema que se trata es serio, se ha de hablar con total seriedad. Mostrar "flexibilidad" y "firmeza" en función de la situación que afrontemos en cada momento.
• Conocer la situación familiar y mostrarse comprensivo con las dificultades familiares: Los profesionales han de estar atentos a las dificultades que la vida familiar conlleva, no olvidando que durante el ciclo vital de la familia, ésta debe afrontar estrés, crisis, cambios que de hecho inciden en cada uno de sus miembros y, por supuesto, en el alumnado.
• Ser positivo y evitar las comparaciones con otros niños: se deben evitar posturas derrotistas y los contrastes con otros compañeros del niño. El maestro tiene que transmitir tranquilidad, partir de la idea de que toda situación puede ser reconducida si se trabaja adecuadamente, hacer comprender a los padres que cada niño tiene su propio ritmo madurativo y que por tanto, toda comparación de su hijo con otros es simplemente absurda y engañosa.
• Generar un clima de equipo entre todos los participantes en la conversación: Es crucial el trabajo en equipo que deben realizar maestros/as, profesorado, orientadores, maestros, especialistas de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje, etc., para afrontar las dificultades escolares del alumnado y para encarar juntos las conversaciones con las familias.
• Obtener una definición clara y concreta de las dificultades: Pedir información sobre enunciados generales, vagos, imprecisos, formulados por los miembros de la familia, buscando objetivos consensuados por los participantes (plantear tareas posibles y realizables por parte de la familia).

La LOE en su artículo 71 establece que "corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos (con necesidades específicas de apoyo educativo) reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos". 

BIBLIOGRAFÍA

Sáinz Gutiérrez, N. y cols. Entrevista familiar en la escuela. Ediciones Pirámide, 2011.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Los afectos y cómo aprender a manejarlos de Ramiro A. Calle

Continuo con los resúmenes para el PRC2, voy leyendo libros por placer y de paso investigo un poco para crear los apuntes para las clases.

La verdad que este libro de Ramiro A. Calle me lo hubiera leído antes de saber sabido que existía de hacer mi taller de gestión emocional en clase sobre la envidia, los celos...

Hay una história en el libro que me ha encantado y que va muy acorde con todas las ideas que me vienen ahora mismo en Twitter, aquí en Google +, etc que habla del desasosiego y de cómo nos autoengañamos y culpamos a los demás, al entorno o a la vida de nuestra insatisfacción sin intentar cambiarnos y preferimos consumirnos en nuestra angustia. Es un cuento de la India, el de la paloma y la rosa:

"Una paloma entró en un pequeño y hermoso templo de la India. Todas las paredes estaban adornadas de espejos y en ellos se reflejaba la imagen de una rosa que había en el centro del templo, en el santuario. La paloma, tomando las imágenes por la rosa, se abalanzó sobre una y otra pared, chocando tan violentamente contra ellas que terminó por reventar y morir. Entonces su cuerpo, finalmente, cayó sobre la verdadera rosa."

El ser humano va chocando durante toda su vida persiguiendo espejismos en vez de dirigirse a lo más importante. Es necesario saber enfocar la emoción de la  insatisfacción existencial de forma positiva.

Nos recomienda los métodos de reintegración psicosomática: saber respirar, saber relajarse, saber pensar y dejar de pensar, saber manejarse con los afectos, todo ello para superar nuestro desasosiego existencial para lograr la paz interior.

Sigue hablando de emociones como: "la envidia", la define como: "una emoción negativa que causa sensaciones muy dolorosas en la persona que la padece y que obnubila la consciencia de tal modo que puede inducir a cometer actos injustos, incluso condenables,  contra la persona o personas objetos de la envidia".

La envidia produce agresividad, odio y rabia hacia la persona envidiada.

La personalidad envidiosa es: egocéntrica, inmadura, insegura y tacaña.

Señala un antídoto contra la envidia: la alegría compartida, el saber alegrarse de los éxitos y el bienestar de los demás.

En el libro también nos habla de "los celos": "una manifestación de miedo e inseguridad; representan el temor a perder a la persona que nos atrae o a que desvíe su atención hacia otros"

No dice que todos experimentamos celos pero sólo son patológicos cuando son repetitivos y acentuados y van creando una personalidad celosa. Pueden convertirse en emociones muy insanas, desquician a quien los padece y mortifican a la persona que es objeto de los celos.

Los celos están arraigados en carencias emocionales. Un ego fragmentado e inmaduro. La persona celosa es inquisitiva y exigente y muy susceptible. Son síntoma de neurosis y de personalidad inestable.

Según el libro, el autoconocimiento nos posibilita descubrir las emociones negativas y poder refrenarlas, evitando expresarlas y conseguir que no nos absorban. Un distanciamiento consciente de las emociones negativas es muy importante ya que nos separa de la fuerza que tienen esas emociones o sentimientos insanos y deja que podamos modificar nuestro comportamiento. Hemos de responsabilizarnos de nuestros actos.

Hay una cita muy interesante sacada del libro Anguttara Nikaya que explica:

" Los seres son dueños de sus actos, herederos de sus actos, hijos de sus actos; todo acto que comentan, sea bueno o malo, de aquel acto heredaran"

Hemos de forzar un poco nuestra consciencia para que sea más receptiva. Los métodos de meditación y desarrollo de la mente estimulan la concentración y la atención despierta. En la pág. 119 hay ésta frase:

"la atención es como un músculo que puede y debe ejercitarse y desarrollarse"

De las meditaciones que recomienda al final del libro me quedo con estas:

LA MEDITACIÓN DE TOMAR SUFRIMIENTO Y PROCURAR FELICIDAD

El practicante hace una respiración honda y visualiza ante sí a una persona querida.

Al inhalar, desea liberarla de cualquier tipo de desdicha y al exhalar le envía sus mejores sentimientos de felicidad.

Continuamos así durante unos minutos.

También podemos hacer este ejercicio con personas que nos son indifirentes o con las que no nos gustan.

LA MEDITACIÓN DE LA ALEGRÍA COMPARTIDA

Desplegamos un sentimiento de dicha por el bienestar y la felicidad de las personas más queridas y a continuación hacemos lo mismo con las menos queridas, a los que no son indiferentes y por último,  a las que nos resultan antipáticas.

Nos alegramos por la alegría ajena, sus éxitos, deseamos que les pasen cosas agradables y de ir practicando este ejercicio acabamos sintiéndonos dichosos porque los otros son dichosos.

Bibliografía

Calle, R.(2000). Los afectos. Cómo aprender a manejarlos. Barcelona: Ed. Oberon (grupo ANAYA)

Entender las emociones del alumno TDAH, para educarle mejor

Fuente: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/entender-las-emociones-del-alumno-tdah-para-educarle-mejor.html

Entender las emociones del alumno TDAH, para educarle mejor

Cuando hablamos de las dificultades del alumno TDAH/TDA solemos pensar principalmente en sus déficits en las Funciones Ejecutivas: sus dificultades para la organización y planificación, en el autocontrol y la autorregulación, en el manejo de la atención, las dificultades conductuales. Afortunadamente cada vez hay más programas de intervención, aplicados a los distintos ámbitos de acción e intervención educativa, con el objeto de atender estos déficits.

Frecuentemente nos olvidamos de la inmadurez emocional que estos niños tienen y la vulnerabilidad que manifiestan. Para ello es bueno una intervención psicoeducativa que les permita percibir mejor la interacción con su medio (padres, profesores, compañeros) y aprendan a manejar las emociones que esta interacción les producen.

Para que los programas específicos y las estrategias en el aula sean efectivas, no debemos olvidar la importancia decisiva que tiene la implicación del propio sujeto en su propio proceso de evolución. Un magnífico programa es ineficaz sino engancha con las ganas de progresar de nuestro alumno hiperactivo. Para llegar a que sienta ganas de progresar debemos partir de dos aspectos fundamentales: que él sienta que el programa o estrategia es buena para él, porque le va a ayudar; y que quiera ponerse en marcha para evolucionar (que piense y sienta que puede alcanzar metas).

El niño hiperactivo tiene una historia que va cargada de esa visión de muchas personas cercanas (padres, profesores y compañeros) que con sus expresiones, gestos, actos? le transmiten ese "lo haces mal", sin que él comprenda qué ha hecho mal.

La colaboración que muestra ante un estupendo programa o estrategia está en función de la sinergia que las personas que lo apliquen sean capaces de crear en él. Es por esto que, inicialmente, su colaboración no es buena ante aquello que le diferencia. No olvidemos que, poco a poco, va cargando su mochila de frustración, de resentimiento, de apatía, de falta de ilusión por progresar.

Entender las emociones que fluyen en los niños hiperactivos es fundamental para facilitarles su deseo de mejora. Las emociones pueden ser positivas (se estimulan con gestos positivos pequeños que perciban en el profesor, en sus padres, en sus hermanos, en sus amigos), pero también son más sensibles que otros niños a captar en sus personas cercanas gestos, palabras, tonos, que les trasmiten una emoción negativa

Pongamos algún ejemplo:

Julio es un alumno hiperactivo que realiza 1º de la ESO, está en clase de Sociales. Su profesora está explicando el tema y Julio, como siempre y a pesar de estar en la primera fila, está pendiente de todo lo que pasa a su lado y de lo que pasa por detrás, levanta la mano y hace una pregunta incoherente con la explicación. La profesora enfadada le dice: -"Julio, acabo de explicar lo que me preguntas, no estás atendiendo nada, no sé qué hacer contigo, no sirve de nada que te coloque en la primera fila". Julio sorprendido responde: "Pero si estoy atendiendo". Su respuesta agudiza más el enfado de la profesora.

Analicemos su estilo atencional.

Julio es capaz de estar en varias cosas a la vez en muy poco tiempo: puede prestar su atención al color de las zapatillas de un compañero, al gesto de otro, a los pendientes que lleva la profesora, a lo que escribe ésta en la pizarra, recordar lo que tiene que decir a una compañera en el recreo y llevar su curiosidad a lo que le ha puesto su madre de bocadillo. Pero Julio es incapaz de priorizar estos focos atencionales y concentrarse en uno que le viene impuesto. Por tanto, a veces nos sorprende porque se entera, pero en otras ocasiones pasa por él información que oye, pero no escucha

Para él atender es estar pendiente de todo porque es lo que lleva haciendo toda la vida, es su estilo de atención. Cuando él responde a la profesora "Estoy atendiendo" no lo dice por justificarse, lo dice porque lo siente, él está atendiendo según su estilo y capacidad de atención. No conoce el estilo de atención que otros tienen, ni la atención que se espera de él.

Analicemos su discurso lingüístico.

Julio, colocado en primera fila, ha hecho lo que le dice su padre que haga: preguntar lo que no entiende. Ha preguntado a destiempo, porque para preguntar a tiempo es preciso mantener una interacción cognitiva estímulo- respuesta y esto él no lo puede mantener en el tiempo, recibe flashes que ajusta como puede porque ha adquirido la habilidad de unirlos con imaginación para salir airoso en las distintas situaciones, en algunas ocasiones le sale bien, y en otras, fatal.

Una estrategia sólo es válida si el alumno la integra como una oportunidad.

La profesora ha colocado a Julio en primera fila con la buena intención de ayudarle. Ella piensa que así le va a tener más cerca y él se va a enterar mejor, lo acordó con su padre en la tutoría. Al llegar a clase el día siguiente de la tutoría entró por la puerta y lo primero que hizo fue cambiarle de sitio, según lo acordado con sus padres. Le dijo: "Julio cámbiate de sitio, ponte en primera fila a ver si así te enteras más". Julio no entendió que había hecho para separarle de su amigo y, además, según él en el sitio actual "se entera". Julio se siente castigado y no sabe lo que ha hecho. No recibe bien la estrategia

Analicemos cómo fluyen sus emociones.

Julio tenía la intención de hacerlo bien, pero siente que nunca acierta. Se siente fatal, sobre todo cuando la profesora le dice delante de todos sus compañeros: "No sé qué voy a hacer contigo". No deja de pensar en que le tiene manía, está triste, enfadado. Y para colmo su amigo le ha insultado en el patio y casi se pegan.

El ejemplo que hemos puesto es un pequeño incidente en el día a día de un hiperactivo.

Carmen Castelló Tardajos.
Pedagoga
Directora del Colegio Areteia

Colegio Areteia